读书会分享——读王策三著《教学论稿》和李秉德主编《教学论》之思考与感悟

刘历红

（1．西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070；2．郑州市金水区教育发展研究中心，河南 郑州 450003）

为引导学生学会读书，2012年11月8日下午，西北师范大学博士生导师王鉴教授组织课程与教学论的4届20名研究生开了一次读书会，由两位教育博士主讲。会后，在本人分享内容的基础上，将研读王策三先生的《教学论稿》（以下简称《论稿》）和李秉德先生主编的《教学论》的思考和感悟与大家交流。

一、读书过程：慎思之，明辨之

1．比较分析中了解教学论发展的脉络。2012年11月2日前，我已在看《论稿》。当晚，我把两书放在一起。先从目录入手，以框架图的方式，比较二者体系框架的异同（见表1）。这样做的好处是，能一目了然地发现它们的侧重点和教学论的发展脉络。

通过表1能清楚地看到，两书有6点不同。深入研读后又发现，6点差异可归纳为两项根本区别。这恰是两书价值所在。首先，详细论述教学论科学化的历程是《论稿》的独特价值。作为1985年出版的教学论专著，该书是王先生的《教学论专题讨论课讲稿》的简称。作者用了3章80页占全1／4以上的篇幅，深入阐述教学论的科学化的问题，岂止是用心良苦，还蕴涵着对教学论专业化的

表1 《教学论稿》和《教学论》的体系框架比较

期待。正是对教学论有了这样的认识、这样的厘清，才为教学论的进一步研究和健康发展奠定了基础。在此基础上，后来的教学论著作才能不断向纵深迈进，才能不断细化、延伸，不断发展、创新。其次，恰如《教学论》“编者的话”中编者的感受一样，“编者自认为本书还有若干创新之处，如对教学七因素的分析，把教学环境与教学反馈也作为教学要素，而且还列为专章来讨论。这些意见提出后似乎也得到了许多读者的认可，因此编者也不免为之沾沾自喜。”应该说，教学七因素说是李秉德先生对教学论的贡献，并确立了西北师范大学学者们在教学论领域内的学术地位和广泛影响。

王策三先生为教学论的专业化发展做了奠基性工作，李秉德先生及西北师大学者则精进了一步，无论是在教学论的框架还是理论体系上都更系统且有了学术创新。由此得出：教学论研究的道路是不断发展和不断超越的。本人也悟出，要想在某一个方面拥有话语权，必须要有自己的观点。对于学术研究来说，就是要有学术独创。惟如此，才能在学术领域内具备存在的意义和价值。

2．深入研读中产生不同种类的问题。随着阅读深入，催生了很多问题。第一类：不好理解的问题。《论稿》读到184页时，流畅的阅读仿佛卡住了。前后翻看，仍不太理解，感觉“形式教育”与“实质教育”比较抽象。闭目思考，似乎清楚了，可还不能用自己的话讲明白。于是，我从头摘录，给自已反刍的时间，消化、理解、吸收。当摘录到卡住的地方时，我记下了问题一：形式教育论和实质教育论的实质是什么？

第二类：一直纠结的问题。读《论稿》第八章“课程的本质和结构”时，看到“课程”和“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”两种称谓，可以并行不悖，相互补充，结合起来。我不禁产生困惑：专家对两套称谓给出的是接纳、一起使用的观点，导致越往后，使用中越来越混乱。由此产生问题二：如何界定教学目的体系，尤其是从国家的教育目的到一节课的教学目标之间，该怎样理解它们内在的逻辑关系？又该如何看待课程论和教学论之间的关系？

带着对问题二的思考，我再读《教学论》。看到第一章第三节“教学诸要素的系统分析”，“教学目的凭借什么去完成”“在学校教育中主要凭借内容，或者说是课程。”“人们常说的各级各类学校的教学计划（最好改称为课程方案）、各科教学大纲（最好改称为某学科的 ‘课程标准’）课程形成之后，就成为教学活动中最具有实质性的东西，占有特别重要的地位。”①由此，生成新问题，即问题三：2001年的基础教育改革，为什么定义为“课程改革”？其中蕴含着什么深意？

第三类：未来研究的问题。读《教学论》“教学各要素之间的关系”时，摘录到“学生是教学的出发点……也是落脚点。”一个和教学实践紧密结合的问题油然而生，即问题四：教学中，如何具体体现学生是教学的出发点和落脚点？

来兰州之前，我带领着金水区综实团队起草《进一步加强综合实践活动课程整体规划的意见》（以下简称《意见》），其中“3－9年级学生综合实践活动能力发展标准一览表”是核心。综合实践活动课程作为一门新兴课程，国家尚未出台课程标准和评价标准，只有国家课题组专家和地方教育部门提出的框架性的能力发展目标。经过近10年的实践探索，我们认为，细化能力发展目标是促进教师有效规划和科学实施该课程的根本。《意见》讨论稿虽已进行两次论证，仍不成熟。读《教学论》第三章“目的论”第二节“教学目标的分类”时，我感觉可借鉴布鲁姆的分类体系去细化能力发展标准，以使标准格式统一，结构一致。当然，我很清楚，当下只研读了两本基础理论书，还得看其它书及学术期刊，全面掌握教学目标研究的前沿动态，主动和国内外有影响的学者沟通，开展交流合作，早日完成“能力发展标准”的研制工作。由此，我确定了博士论文的研究方向：综合实践活动课程如何使学生能力生根。

3．主动交流中寻求答案体验到的快乐。我解决以上三类问题的路径是：独自梳理、同伴讨论、请教老师。结果是：（1）不好理解的问题迎刃而解。对“形式教育论和实质教育论的实质是什么？”王鉴老师说：“‘实质’翻过来念就是 ‘知识’，强调知识教育就是实质教育的本质，代表人物是英国的斯宾塞。强调能力发展就是形式教育的本质，代表人物是英国的洛克。”几句话，我不仅一下子明白了实质教育与形式教育的根本区别，还与学科课程、活动课程及传统教育和进步教育联系起来，整体认知。同时对活动课程，也有了新认识。（2）一直纠结的问题豁然开朗。我感到纠结的问题二和问题三，我采取的解决办法是：第一步：独自梳理。2012年11月4日下午，当我对教育目的体系问题作进一步分析时，感到越来越乱。面对这种情况，我首先翻看《教育学原理》，了解“教育目的”和“教育目标”的关系：“教育目的和教育目标既有联系又有区别。前者是对教育事业来说的，指人们为什么要办教育事业，它以社会为背景，以教育事业为对象，从宏观上着眼；后者是对教育事业中的教育活动来说的，指人们进行的教育活动要培养出什么样的人，它以社会和教育事业为背景，直接以人为对象，是在宏观的基础上，从微观即从作为教育活动对象的人着眼。所以，二者之间存在着密切的联系。这就是说，教育活动的培养目标，要服务于总的教育目的的实现，而教育事业的目的也只有通过教育目标的具体落实才能得以实现。”②但书中仅仅论述了这两个概念，对下位概念未作论述。同时，胡老师也认为，“在我国，在实际教育生活中，人们在教育目的、教育目标、教育宗旨、教育方针等概念的使用上，显得较为混乱。”③

之后，我又查看《论稿》和《教学论》。李秉德先生对教学计划和教学大纲的概念，提出的观点是“最好改称为课程方案和课程标准”。《教学论》第六章“课程论”的第三节“我国中小学课程和教材”中，针对这种混乱造成的后果，明确提出自己的观点“我国教育学著作中在谈到 ‘教学内容’（即课程）时，往往只对 ‘教学计划’‘教学大纲’和 ‘教科书’的作用和功能作一些说明，而很少涉及课程编制的过程和理论，似乎课程的编制尤其是‘教学计划’和 ‘教学大纲’的制定只是政府决策问题而不是学术问题，似乎教育学所关心的只是怎样理解和执行这两个文件。这种把学术和决策相分隔的做法在一定程度上妨碍了课程编制的科学化和民主化……由于长期形成的习惯和思维定势，使得广大教育工作者，特别是中小学教师不能自觉地研究课程编制问题。”“‘教学计划’和 ‘教学大纲’这两个术语是从苏联教育学中引进的，实际上并不符合现代汉语的使用习惯。例如，‘教学计划’这个词使人首先想到的是学校或教师的教学工作计划。但是，‘教学计划’一词现在已经有了法定的特殊含义，于是学校和教师的学周、学期和学年‘教学计划’这样极为自然的用法反而成了 ‘非法’的，这未免显得有点奇怪、别扭；‘教学大纲’则往往跟教师讲课的提纲相混淆。所以，我们主张用‘学校课程方案’和 ‘学科课程标准’这两个名称分别代替 ‘教学计划’和 ‘教学大纲’。”④以上论述，显然是在王策三先生对两类概念所持的“并行不悖，相互补充，结合起来”观点的超越与发展。

但《教学论》第60页在分析我国普通中小学的基本教学目标的特点时，列出的图表，使用的概念和前后的分析却并不对照，且未加注明。此外，《课程理论》中的论述也有所不同。

第二步：同伴互助，查阅资料，发现各自的说法。我们查看了施良方、柳海民、钟启泉等的教育学、课程论和教学论的多部著作后，发现目前对于教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等概念的使用上，存在着三种立场：一是教育基本理论的立场，二是课程论的立场，三是教学论的立场。立场不同，概念的使用也不尽相同。当然，站在各自的立场上，也能自圆其说。此外，经过查证，还发现教育方针、教育宗旨是政治用语，不属于教育学的术语。同伴交流后，我进行了梳理，认为教育目的是最上位的概念，其次是培养目标或教育目标，第三位是各科的课程标准，最下位的是教学目标，可具体到一节课的目标。但对目标体系的整体架构，我还是感到缺乏全面、系统、清晰的认识。

我的感受是，对一线教育工作者来说，很多时候对教育教学的术语或者说名目繁多的新老概念，常常采取的是不置可否、全盘接受的态度，或者是自我消化的处理方式，很少有人仔细追究其实质。以前我也是一样的。对以上问题从未追问过，更没有产生究其根底的想法。通过学习，面对一本书里前后不一致的概念，面对几本书中全然不同的说法，我感到十分困惑。分析讨论和深入梳理后，我感到仍然难以说服自己，我觉得梳理清楚概念间的纵横关系，尤其是厘清其内在的逻辑关系，不仅能对教育目标体系有更清楚、更深入地认识，更重要的是能指导我们的教育教学实践。

第三步：向老师请教，体验豁然开朗的兴奋。针对问题二和问题三，王老师说：“其实，教学目标体系就是三个层面，即教育→课程→教学，教育对应的是教育学，是最上位的概念，教育方针、教育宗旨、教育目的、教育目标等是这一层面的概念。位居中间的是课程，对应的是课程论，就是通过课程规划、课程标准、编制教材等细化国家的教育目标，但仍在文本层面。教学论对应的是教学，也就是通过什么方法，实现教育目标，而教学设计、教学方法、教学组织、教学媒体、教学评价等是这个层面的概念。当然，每个层面都有自己的概念体系，需要再进一步细分。三个层面的关系就好比建一座大楼，蓝图是教育学理论，属于宏观层面，对大楼进行论证与设计；施工属于中观层次，框架的构建就是课程论层面的问题；建大楼用的水泥和砖属于教学论层面，每一节课就好比一块块的砖，建大楼，少一块砖也是不行的。这就告诉我们，只有每节课都有质量了，国家的教育目标、教育目的才能真正实现。”对这个问题是否具有学术价值？王老师说：“还没有人这样思考过。”并鼓励我梳理出来。看来，这是个值得研究的问题。“形成科学理论的思维是从哪里开始的呢？只能是问题。”⑤

针对“义务教育改革为什么要定义为 ‘课程’改革的问题”，王老师是这样分析的：上世纪80－90年代，针对应试教育愈演愈烈的现状，素质教育的提法越来越强烈。1999年，国家下发了《大力推进素质教育的决定》，为课程改革做好了铺垫，素质教育如何实现，要依托课程。因此，要改革课程，改变课程存在的繁难偏旧等种种问题。这样2000年启动了义务教育课程改革，2001年开始在全国38个实验区实施。教学改革是课程改革的关键，这才是长期的、复杂的和艰巨的。

二、读书心得：“学然后知不足”

思考1：读书没有捷径。很多时候，我们很渴望快速进步，但欲速则不达。读书虽有方法，但我感到最根本的还是要认真研读。就是要一本一本地看，即使是对比着看，也要仔细，吃透精神。只有这样，才能和作者有效对话。我认为，读书不仅要看到字里行间表面传递出的信息或知识，更要透过文字，审视作者的思想，学习作者的思维方式。这样才能学得深入，学得扎实，学识才能日益精进。

思考2：读书确有窍门。近期的学习，使我对读书方法有了新感悟。第一，带着问题读书，收获最大。这一点，非常感谢学长孙丽华的引领，胡老师的4节课，她都跟着我们一起学习。通过和她交流，使我带着问题听课并研读著作。我感觉，带着问题读书，目标清晰，收获丰盈。第二，要重视对目录的分析和“编者的话”的研读。从对目录的分析切入，能帮我们从整体架构上了解全书的理论体系，把握理论框架，梳理每个理论体系的独到之处，掌握学科发展的脉络。而对“编者的话”、“序言”等的分析，能帮我们很快了解作者的研究思路和全书主旨，尽快掌握全书概貌。第三，要想方设法尽快运用。只有通过实践才能将所学知识有效转化，重组到自己的知识结构中。这一点，我很感谢我的室友，我俩常常热烈地讨论，无论是课堂学习还是读书体会，方方面面。经过交流，加深了理解，强化了记忆，实现了同伴共进。我认为，实践可以由近及远，不论是交流还是撰写体会，不论是指导实际工作还是开展研究，都是在运用。唯其运用，才能检验学习成效，提高学习效果。第四，要善于分析，敢于质疑。对于分析，我们可以从理论到实践，从此理论到彼理论，从理论到自己。总之，变换的角度越多，分析就会越全面。对于质疑，因为任何理论都是一个历史概念。“任何传统教育在其形成时，都曾是 ‘现代教育’，都对教育的发展做出过贡献；任何现代教育，随着时间的推移，都将成为传统教育。”⑥因此已经形成的理论，难免会出现无法体现与时俱进的局限。对此，在秉持“种种有偏颇的教育理论都是人类教育领域宝贵的精神财富。我们今天对之应采取理解的同情或同情的理解态度，而不能自以为比以往一切见解都高明”⑦的态度的同时，面对困惑，我认为应该采取不放过的方式。即对于理论上的模糊和论述上的矛盾等，最好查资料，能自行解决最好。消化不了的就尽快找同学讨论，讨论仍解决不了的，就找老师求教。如果请教后依然感到不满意，就可以专门研究，撰文梳理，在化解自己困惑的同时也让后来者少走弯路。由此，必将获得更多收获。

思考3：补短较之扬长更为迫切。无论是博一还是硕一尤其是跨专业的学生，在读书上，我的体会是：学习初始之际，补短较之扬长更为迫切。“木桶效应”告诉我们，制约一个人发展的是短板。短板补上以后，优势仍在，而随着优势劣势差距的缩小，各方面的素质就能更加协调的发挥作用。因此学业起步阶段，只有正确分析自己，针对短板尽快弥补，才能更好地发展。即使困难再大，也要下定决心，加以克服。

思考4：洗尽铅华重实质。准备读书会期间，我体会着内心的系列变化。第一阶段：兴奋。刚开始有点兴奋，想在形式上创新。甚至在本子上列出了分享框架。第二阶段：心虚。准备前期，希望尽量讲透两本书的内容，但随着阅读的深入，体验到的是越来越心虚，越来越不自信。因为，阅读着、摘录着，突然发现，以往司空见惯的名词、概念变得越来越陌生，以至于不敢全部相信和接受了。就拿我们常说的“课程”这个词，以前从来没有质问过它的出处、它的内涵、它的发展历程以及它对整个教育目标实现的意义。对读书会，我从开始时的自信满满、踌躇满志，到随着问题的逐渐增多，对如何去论述两书产生了怯意。这在以前是少有的，我深刻体会到“一瓶子不满半瓶子咣当”的含义，仿佛是在专门讥讽我。或许，羞怯中，我已经开始走在研究的路上了。第三阶段：坦然。别人常说我是理想主义者，我觉得我是个认真的人，期望把事情尽量做好，甚至带给别人感动。读书会，起初我希望尽力做好。但随着读书的深入，我的想法渐渐改变，变得自然、平和。我仅仅希望把自己的读书感悟，平实地表达出来，至于结果，顺其自然。此外，开始时我按命题准备，为了借到一本书，对着几架子书，一本一本的查看。读了两三天后，我跳出了命题，开始看其他书，希望尽可能多的研读，不仅知道教学论发展初期、中期的情况，更想了解近期的动态。读书变得更自觉，更有方向感。或许这就是“师傅领进门，修行在个人”的真谛吧。

王老师在我们班的第一次课上曾说：“别人读一本书，你读三本书，你就会优秀！”我想，实现从优秀到卓越的跨越，需要沉下心来，用心读书。因为，用心读，就会产生问题。而问题，恰是研究的开始。

明白了这些，对于读书会，我很坦然。

［注 释］

①④ 李秉德．教学论［M］．人民教育出版社，2001：12，171．

②③⑤⑥⑦ 胡德海．教育学原理［M］．甘肃教育出版社，2010：411，135，101，240．

［1］施良方，崔允漷．教学理论：课堂教学的原理、策略与研究［M］．上海：华东师范大学出版社．2010．

［2］施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社．2004．

［3］柳海民．教育学原理［M］．北京：高等教育出版社．2011．

［4］钟启泉．现代课程论［M］．上海：上海教育出版社．2012．