教师专业成长与幼儿园园本教研——“地方联盟，资源统合”的幼儿园园本教研模式探索

张淑琼，杜丽静

教师专业成长与幼儿园园本教研
——“地方联盟，资源统合”的幼儿园园本教研模式探索

张淑琼，杜丽静

幼儿园园本教研是幼儿园内部最为普遍、最为实际，也最为有效的专业成长途径之一。本文分析了浙中地区幼儿园园本教研存在的问题，提出建构 “地方联盟、资源统合”的幼儿园园本教研模式。实践证明，新的教研模式促使幼儿教师得到教育行政部门提供的环境与政策支持，在高校教师的理论引领与教研机构专业人员的实践指引下持续成长。

幼儿园教师；专业成长；园本教研；资源统合

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《关于当前发展学前教育的意见》的颁布，幼儿教育的必要性与重要性得到社会各界广泛而深度的认同，并成为各级各地政府的重要“民生”阵地。幼儿教育的实现很大程度上依赖教师，教师是幼儿园课程的设计者、实施者、评价者，是真正意义上的幼儿教育研究者，因此，幼儿教育的质量提升，关键取决于教师的素养、操守与德行，从这个角度而言，幼儿教师专业成长的意义重大。

一、幼儿园园本教研——教师专业成长的有效途径

Fuller(1969)提出，教师获得专业经验的阶段性，即一位教师需要由“生存阶段”过度到“熟练期”，才能进入“影响阶段”，只有到了这个阶段，教师才能察觉、关心、意识到自己的教学对学生的影响。历经三个阶段的洗礼，教师可以逐渐符合专业标准、成为专业人员或获得相应的专业地位。传统上，师资培养机构囿于在教师入职前一次性培养教师的专业素养、知识、技能，停留在既有规范和静态知识的传递与延续层面，以学程结束和实习完毕认定准教师具备了“教师专业化”的能力。到上世纪80年代，有学者突破了职前培养的单一培训模式，从终身教育的理论出发，阐发了职前培养与职后培训一体化的思想。职后教育成为教师发展的重要阶段，演化出多种教师培训模式——集中短期培训、函授课程讲授、讲座、讨论等，但从幼儿园教师自身的实际情况而言，园本教研是最为普遍、基本、有效的成长途径。幼儿园园本教研是以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，围绕“教师教什么、怎样教、怎样教更有效，幼儿学什么、如何学、怎么学更有效”为中心展开的一系列业务性研究活动，旨在促进幼儿园整体品质的提升与发展。而幼儿园教师是担负幼儿园可持续发展的重要责任人，是具有主动性、意向性和创造性的价值主体（郑诗釧，2004），其专业意识、专业知能影响园本教研的质量，反过来，教研能够助推幼儿教师的专业成长。

二、传统幼儿园园本教研存在的问题

1.重彼此的浅层交流，轻自我的深度对话。各所幼儿园开展园本教研时，主张教师们要聚焦教学中的真问题，请新手教师、经验型教师、专家型教师就一个问题广泛交流，凝聚教师们的智慧，共享有效经验与策略。研究者深入幼儿园，参与幼儿园园本教研，发现幼儿教师们经常使用的是交流式反思，较少使用内省式反思。内省式反思，也就是自我与自我的对话，教师本人针对某一个核心问题所进行的深度思考，重新审视自己教育目的、教育价值观，追寻更为适宜的教育实践方略，获得内在的引导与启蒙，打开新的思维视野，建构新经验，修正新理念，不断提升自我超越的能力。交流式反思，在理论上，同样强调针对问题进行分析、整理、归纳，萃取精华，但在园本教研的实际操作中，演变为围绕一个问题畅谈自己的想法，没有透彻分析、综合整理与归纳统整，导致整个研讨流于“说”，匮乏“研”。同时，教师进行交流反思时多指向教育过程中的教具准备、材料准备、教师提问等技术性层面，很少对技术背后的“依据”做批判性的深度反思，甚至没有理清年龄特征就开始了技术性操作的建议。

2.重“草根式”教研，缺专业人士的引领。园本教研是一种以幼儿园自身力量为研究主体的实践性研究，是“基于实践、通过实践、为了实践”的“研究”。研讨的问题源于一线教师在教育教学工作中的困惑与境遇，需要历经真实境遇的检验达到困惑的释疑。一线的幼儿园教师拥有厚实的经验积累，从问题为切入点，将思考贯穿始终，但由于理论知识的欠缺、经验型思维方式的惯习，缺乏对大环境、大政策、大背景下幼儿教育相关理论的深度思考，无法将具体的教育教学实践问题置于宏观教育背景中认真考量，导致园本教研仅仅停滞在“肤浅的表面”，热衷于技术层面的争辩，很难将研究纵深，探到核心理念与理论依据。与之相对，教育行政部门、高等院校、教研机关的相关专业人员，具有宏观的教育视野，奠基了较为深厚的理论根基，能够敏锐地判断教育的发展趋势，能用学理阐释教育教学实践中存在的问题，比较深刻地揭示问题的本质，却缺乏一定的实践情怀，无法用自己的理论与学识惠及更多的实践者。这是“自下而上”研究与“自上而下”研究相互脱节所致的弊端。

3.重本园“集团式”研讨，轻多园同行的碰撞。园本教研是“基于本园、为了本园”的专业研讨活动，本园教师从教育教学的实际工作中捕捉困惑点，提升为研讨的核心问题，期望通过深入交流、广泛合作，探寻解决的不同路径与多样的方法。调查发现，各所幼儿园教师存在一个共性的问题——教师们更倾向于与亲密、要好的同事，或者是一个班级、一个年级、一个教研组的教师进行探讨。教师们普遍认为：“在教研的时候，如果是一个年级组的、一个教研组的，就可以说说人家的优点，不好的地方我们私下里说。”囿于中国传统文化的因素，以及同事之间个人情感的喜好，教师习惯于本园内“集团式”的研讨，很少进行全园教师广泛交流、学习，园际之间的共享更是少之又少，这种情形必然限制有益经验的最大化传播与共享。

三、“地方联盟，资源统合”的幼儿园园本教研模式建构

为了增进幼儿园教师的研究意识，帮助教师内化《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神，从专业的高起点研讨教育教学，推动其专业的可持续发展，进而提高园本教研的效益，幼儿园建构“地方联盟，资源统和”的园本教研模式。该模式立足于幼儿园实际，整合教育行政部门、高等师范院校、教研机构等多方优质资源，形成一个共同体，倡导理论引领实践，实践解释理论的理念，力求高起点、高品质地针对幼儿教育教学中的实际问题深度对话、广泛合作，探寻有效的解决路径，同时，通过资源的开放共享，进一步丰富、拓展优质教育资源，实现幼儿教育整体水平的提高。

课题组选取浙中地区一所省一级幼儿园为主体力量，该幼儿园为公办幼儿园，隶属于当地教育局，幼儿园教师全部为幼儿教育大专以上学历，拥有较为先进的教育理念、科学的教育方法、娴熟的专业技能、积极的成长态度，为开展高品质的园本教研奠定基础。从2011年4月始，幼儿园每月定期开展2次新模式的园本教研，从捕捉问题——观摩活动——交流讨论——行动跟进——总结提升五个环节逐层进行，由幼儿园教师在工作实际中捕捉困惑与问题，上升为研讨的核心问题，开展切合主题的教育教学活动，由教育行政部门、高等师范院校、教研机构各有一名专业人士，与幼儿园教师研讨，提供教学服务、教研支持、管理服务。

四、“地方联盟，资源统合”的幼儿园园本教研的成效

1.教育行政部门的专业人员深入实践，提供适宜的环境与政策支持。教育行政部门是指一个国家的各级政府对教育事业进行组织领导和管理的机构或部门。从宏观角度而言，教育行政部门的主要职能包括两个方面，分别是管理教育和发展教育。管理教育，就是要协调各种人、财、物和社会资源，以最有效的方式实现政府在教育领域的价值目标。发展教育，就是以各种资源投入和政策促进教育发展。教育行政部门的相关专业人士深入到幼儿园中，参与幼儿园园本教研，以专业的眼光审视幼儿园教研的实况，关怀幼儿园的切身所需，将会逐渐转变高高在上的“管理者”的角色，尝试成为幼儿园教师的专业成长、幼儿园整体质量的提升的“服务者”，深刻地理解幼儿园教师的处境，基于她们的利益和忧虑讲话（弗朗西斯·C.福勒《教育政策学导论》），减少制度或者形式上的限制与规范，消解教师心中的负担，为幼儿教师营造一个和谐的人文环境。除此之外，教育行政人员长期扎根幼儿园实践，能够全面、深入地了解幼儿园发展的实际情况，可针对本地区的幼教实况，制定更为切实可行的教育政策，为幼儿教育事业的深化发展保驾护航。

2.高校专业人士深入实践，提供渊源厚实的理论支撑。在我国，师范院校承担了培养未来师资的重要使命，师范院校的教师们成为“师者之师”，一方面要“传道、授业、解惑”，另一方面必须帮助准教师积淀深厚的教育素养。以往的师范教育，高校教师俨然成为拥有精英知识的代表人物，拥有某个领域的广见博识，培养出满意的师资、放入市场便完成了使命。如今，高等师范院校的教师每月定期深入幼儿园实践，通过和一线教师们共同研讨——观摩活动——行动跟进——反思总结，深入、透彻地了解幼儿园教师工作情境中的实际问题，用专业的视角、理论的高度解读幼儿园教师的教育教学行为，用实践情怀帮助幼儿园教师透过教育教学行为本身，分析中指引其行动的依据，判别其依据的正确与否，引发幼儿园教师内省式反思，进而修正自己的教育教学行为、扩充理论视野，探寻一条实践取向、意义取向的幼儿园教师专业成长途径。

3.教研机构的专业人士深入实践，提供实践层面的引领。随着新《纲要》的深入贯彻和实施，教研机构尽管仍然承担了教育行政部门的部分职能，如评选教坛新秀、评审职称等，但管理、监督的职能已经逐渐褪色，服务、引领的职能大放异彩。教研员是教研机构与幼儿园的重要桥梁，是由一线教师成长起来的典范与楷模。教研员定期深入教学第一线参与活动，从具体的教学情境中捕捉闪光点和发现不足，掌握第一手资料，从实践的角度挖掘教师教育教学中的问题、引发大家思考、给予合理的操作性建议，并进行跟踪指导，帮助教师优化教学。除此之外，教研员可以本着“区域教研”的意识，围绕共同的问题，组织不同幼儿园的教师共同参与研讨，克服“自行研究”的局限，实现经验共享、智慧碰撞。

“地方联盟，资源统和”的幼儿园园本教研模式，使得多方优质教育资源汇合，凝聚成强大的力量，推动幼儿教师的专业发展。在园本教研的过程中，教育行政部门的支持，激活幼儿教师的专业自主意识，增强自我效能感；高校教师的专业理论引领与教研机构专业人士的实践引领，协同推动幼儿教师以专业的视角审视自己的教学实践，了解其中的优劣得失，修正自己的教育信念与教育行为，明晰自己的专业发展方向并奋力向前。

本文系2011年浙江省教育厅教研规划课题成果 （课题编号：071005）

[1]《提高我国幼儿师资素质的研究》课题组.提高幼儿教师素质的研究与探索[M].北京师范大学出版社，2002.

[2]朱小娟.幼儿教师反思能力培养研究[M].教育科学出版社，2008.

[3]庞丽娟.教师与儿童发展[M].北京师范大学出版社，2001.

[4]步社民.幼儿教师专业成长研究[M].新时代出版社，2006.

[5]高慎英.教师成为研究者“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践，1998，（3）.

[6]林惠苗.“教师专业发展评价”历程中的教师赋权增能之研究[D].国立台北教育大学硕士论文，中华民国99年.

责任编辑：姚 旺

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1671-6531（2012）02-0072-02

张淑琼/金华职业技术学院副教授（浙江金华321017）；杜丽静/金华职业技术学院讲师（浙江金华321017）。