教师专业新要素与考试取向的教学形态之省思

姜添辉

（台湾台南大学 教育学系，中国 台湾）

教师专业新要素与考试取向的教学形态之省思

姜添辉

（台湾台南大学 教育学系，中国 台湾）

当前世界已迈入全球化经济体系的新纪元，要在此一体系取得优势地位，必须藉由教育途径厚实人力资本，以提升自身的国际竞争力。因应此种趋势，台湾积极扩张高等教育规模。然而，却未能提升经济动能。本文针对此种落差进行剖析，并指陈其中的关键因素是，追逐名校的升学主义文化导致考试取向的教学形态，因而学习活动大幅压缩到背诵与练习等方式，此种教育形态难以赋予学生国际竞争力，诸如知识运用与创新等，致使无法契合当今人力资本的内涵。因此在国际竞争力的议题上，教师专业的意涵应是能培育出契合人力资本要素的人才，此种意涵必须扬弃成绩至上的教学思维，并且在学习过程中着重对既存知识的质疑、思考与发掘等，如此才能赋予学生应有素养，以在全球化经济体系中取得优势地位。

教师专业；全球化；人力资本；教学形态

一、前言

结构功能主义学者最早关注专业意涵，这类学者被冠称为专业特质论，因为他们致力发展一套专业标准，以评量任一行业是否已达到专业的地位，或是提供任一行业朝向专业地位的依据。这类学者认为，传统专业行业的共同特征具有放诸四海皆准的作用，因此医生、律师与工程师等变成主要的研究对象。这类学者发展出的专业规准包括：一组专门化的知识体系；进行严格筛选，以确保学习者的心智能力可习得此一复杂的知识体系；施予长期训练，以教授上述知识体系；持续在职进修，以维持专业水平；赋予自主权以使这些专业人员发挥专业效能；提供优渥的物质报酬以及社会声望，以激励他们忠于工作岗位；设置专业学会，以彰显此一行业的社会形象；同时，赋予该学会颁发职业证照的权限，以维持专业服务的水平；再者，该学会制定一套伦理信条，以规范成员行为，违背时，学会有权限取消其证照，以维护该行业的社会形象（Carr－Saunders，1966；Davis and Moore，1966；Havighurst and Heugarten，1962；Lieberman，1964；Musgrave，1966）。

马克思主义学者依循马克思的阶级与普罗化（proletarianization，或称无产阶级化）等概念，在马克思的阶级分类中，无生产工具者为劳动者，并且处于被资本家压榨的地位，即使后续马克思主义学者认为服务阶级或白领职务者虽未拥有生产工具，但是其价值观、教育训练、所得、工作属性等偏向资方，所以不同于体能性劳动者 （姜添辉，2002，2006a）。在此种思维中，专业行业应属于中产阶级，然而，一些马克思主义学者却发现专业工作面临普罗化的威胁，特别是泰勒管理主义的绩效原则，产生更明确的规范原则，致使压缩专业人员的自主权。科层组织的条规也产生类似的影响，部门分工结合绩效责任后产生更明确的规范，因而严重剥夺专业人员的心智活动空间 （Braveman，1974；姜添辉，2001，2006）。

马克思主义学者认为，上述情境大幅压缩专业的实质意义，残存的作用是专业头衔产生的意识形态之社会控制。由于专业行业享有较高的社会评价，这使从业人员倾向主动认可专业头衔，此种内在认可等同于接纳社会对专业人士的角色期望，因而产生自我规范的行为模式，特别是不应展现如同劳工的行为模式，诸如罢工与围堵等，此种不合作（incorporation）的行为模式显示出，藉由与一般劳工保持距离的差异方式，来凸显自身较高的社会地位。同时为维护独立运作的专业地位，而展现出去政治化 （de－politicization）的行为特性，亦即排拒政治势力的介入或是运用。上述不合作与去政治化产生远离工会路线的思维，此种思维有利于雇主（特别是政府）进行社会控制，诸如政府将教师定位于专业人员，其目的在于防止教师走向工会路线（Ozga and Lawn，1981）。

尽管上述两种相左论点对专业一词提供不同的洞见，但是却存在预设立场的缺失，专业特质论者认定专业具有功能的本质，因而忽视专业与利益之间的关联性，亦即专业证照赋予其持有者得以享有更高的工作决定权以及薪资报酬 （Johnson，1972）。再者，由于专业特质论源自结构功能主义，其同构型 （homogeneity）的假定低估社会成员的异质性以及衍生的冲突现象 （姜添辉，1999）。事实上，社会成员并无一致的价值观与态度，私心与权力纠结后导致资源分布不均，进而产生人际间的冲突 （Giddens，1986），因而专业并非全然是功能导向。例如法国医疗从业人员运用游说、抗争等集体策略，迫使政府以立法的方式引进专业证照制度，赋予这类人员享有市场排他性的执业权力（Jamous and Peloille，1970）。

虽然，马克思主义学者洞悉权力与冲突的关联性，但是其普罗化的普遍法则却忽略个别行业的独特性，由于体能性的生产流程与结果较为明确，因而得以作精确的切割以及监控。但是心智性行业并无上述特性，就如教学的过程涉及高度的心智活动，教育的结果也较为抽象，或是较难掌握，这些特性能使教师享有较高的心智活动以及决定权 （姜添辉，2001）。再者，上述两个学派皆忽视个别行业发展的动态性，亦即特定行业的功能会随社会变迁而产生变化。Luhmann（1995）便指出，个别行业要维持本身的独立运作，它必须具备独特性的社会功能，若无，将被其他行业所取代或合并。因应社会变迁的新需求，个别行业必须进行自身功能的持续演化。此种论点彰显出个别行业属性与社会情境的关联性，互动论学者的论点契合此种原则，其主张是专业并非有无的问题，而是程度化的概念，因此强调专业化 （professionalization）概念，而非专业特质论的专业主义 （professionalism）。此种取向使互动论学者探究专业行业的社会化历程以及行为模式，其研究发现否定专业特质论的同质化概念，诸如就读医学的动机并非悬壶济世，相反，主要是将来有更好的物质报酬以及社会声望，医学院的训练亦非心智知识导向，而是着重于临床技术 （Becker and Geer，1966）。在教学行业方面，这派学者发现，教师呈现高度的反智主义（Anderson，1966），尽管享有极高的教学自主权，但是教师之间并未进行心得分享以增进专业知能（Pollard，1985；Lortie，1975），尝试错误成为累积经验的主要途径，致使面对教学事务秉持惯性的主观思维，而非探究背后的复杂因素 （Jackson，1968）。此种现象背后的成因之一是教学事务具有高度的重复性以及繁琐性，进而阻碍教师发展高度的工作承诺 （Sarason，1982）。教师的生涯移动亦违背专业承诺，其特性是从偏远地区调动到学生成绩较佳的都会区，此种现象的背后成因之一是这些教师试图在成绩较佳的学生获得更高的专业实践（Becker，1952）。此种特性亦反映出学生是教师工作成就的主要来源，致使教师的教学判断并非基于专业的客观性，而是彼此的情感关系 （Jackson，1968）。

虽然互动论学者关注到外在情境对个别行业的影响，然而其焦点却往往局限于微观层面，特别是互动论源自Mead（1934）的理论，其要点是个体概念的发展是经由个体与他人交互作用而产生，这些交互作用者往往来自行动者可接触的有限范畴。此种互动原则指涉的专业化概念往往是较局限于，个别行业与所处情境的互动关系，致使忽略更大的外在结构之影响。显然，现今社会已步入全球化体系的时代，此一体系对个别行业的属性产生相当大的影响，因此在全球化经济体系下，教师专业意涵应着重于更大层面的范畴。

二、人力资本与教师专业新意涵

如同Wallerstein（2004）所言，当前世界体系等同于资本导向的经济体系。1980年代起全球化经济体系逐渐成形，有越来越多的国家融入全球化经济体系 （Frieden，2006）。其背后的成因之一是，伴随此一体系规模的扩张，资本利益的规模亦随之增加，因而吸引更多国家调整自身加入此一体系，以企图取得巨额的资本利益 （Dale，2003）。另一成因是由于美国是典型的资本主义国家，因而致力于全球化经济体系的扩张，此种扩张往往需求相关的价值体系，以使更多国家信服于全球化经济体系的重要性 （Berberoglu，2003；Robertson，Bonal and Dale，2006；Stiglitz，2002）。新自由主义 （neo－liberalism）便是全球化经济体系的核心思维，其要点是强化政府权威以维持利伯维尔场的竞争机能，再者，更大的利伯维尔场将有利于其会员国的经济发展，进而使其国民受惠 （Stiglitz，2002）。美国透过区域性以及国际性组织，成功的将新自由主义的思维转变为普世价值 （Heywood，2003；Rizvi and Lingard，2006），当更多国家认同此种信念后，自然支持全球利伯维尔场的信念。新自由主义的核心概念并不局限于经济的利伯维尔场，同时也倡议全球化经济体系、国际竞争力、人力资本 （human capital）、学校教育等的直线链接。更具体而言，全球化经济体系消除许多国家的疆界，因而经济概念并不局限于个别国家之内的事务，而是彼此相互关联，因而提升自身的国际竞争力才能在全球化经济体系中取得优势地位。人力资本的水平又影响此种竞争力，而且学校是培育人力资本的主要场所，所以进行教育扩张与革新是强化自身国际竞争力的关键手段 （Olssen，Codd and O'Neill，2004）。

教育扩张的目的在于培育出更多人力资本，然而不同于以往的经济形态，现今的人力资本包含数量与质量的意涵，数量可藉由教育规模扩张而达成。质量意涵则超脱专门知识范畴的传统观念，并且链接知识经济社会的快速、弹性与创意等要素。这是因为全球化经济体系标示出，生产模式从福特主义 （fordism）转向后福特主义 （post－fordism），亦即从对立竞争转向携手合作，进而强化全球化分工体系 （戴晓霞，2002）。在上述福特主义的年代，生产模式致力于提供更廉价的商品，进而提升商品的竞争力。然而，在后福特主义阶段，商品竞争力并非取决于价格，因为当消费者的购买力提升后，自身喜好构成的品味文化转变成主导消费的动力，因此有许多消费者愿意购买昂贵商品 （Bell，1976；Marcuse，1964）。所以消费行为不再局限于商品价格的考虑，消费者个人化喜好成为左右商品销售率的主因，因而支撑特色化商品的市场占有率。此时，生产者必须迅速响应消费者的多元需求，此种多元性需求迫使供应端着重快速、弹性以及创意。同时，先进的网络信息科技使讯息传播更为快速与透明，这使消费者快速获取相关信息，并且进行比较，这些特性足以逆转文本 （text）与消费者的上下从属关系，新的关系是消费者喜好决定商品存在的空间与价值 （Storey，2003），此种关联性也强化特色化商品的发展空间，因而更加确定创意、弹性与应变等的重要性 （Morrow and Torres，2000）。这些要素不仅是人力资本的新意涵，同时也是影响个别国家国际竞争力的要素，所以教师专业的实践亦应契合此种人力资本的新意涵，亦即培育出兼具专门知识的运用与创新发展等素养的人才，得以强化国家的国际竞争力。

三、考试与教学形态

台湾高等教育产生高度扩张的现象，从高级人力供给的角度而言，学历普及化应可提升台湾的国际竞争力，但是经济数据却未支撑此种关联性。此种关联性显示，教育、人力资本、国际竞争力并未产生线性链接，造成此种断裂现象的成因之一，可能是台湾教育体系存在僵化的教学形态。

先前已指出，全球化经济体系改变人力资本的内涵，亦即着重知识弹性运用与创新发展等要素。这些新要素指向，在全球经济体系下，人力资本不能窄化到数量的概念，更应注意到实质内涵，特别是教育体系是否能赋予学生更高的创造力。然而，台湾教育体系似乎难以赋予学生此种关键能力。众所皆知，传统以来，台湾高等教育体系的入学制度主要依赖制式化的考试，此种制度产生成绩至上的原则，因而衍生考试领导教学的现象。虽然近年来引进多元入学方案试图削弱考试的负面影响，但是成效却相当有效，补习教育几乎转变成全民运动似乎彰显出此种问题 （刘正，2006；林大森、陈忆芬，2006），其背后的成因是大部分家长关注于让子女就读名校。在王震武 （2002）的眼中，追逐名校与以往科举文化有相当高的关联性，科举功名带来名利双收的丰厚报酬，因此以往教育存在高度功利主义的成分，尽管科举制度已消失，但是此种功利主义却转化为着重结果的教育形态，所以学习被压缩到狭小的成绩面向。

尽管上述科举的影响力仍可能存在，但是追求名校的更大成因应是社会流动的概念，亦即家长期待子女进入名校，进而取得专业性的职位。所以以往大学尚未普及之前，进入大学几乎等同于取得专业行业的入门票，但是大学普及之后，学历文凭产生贬值的现象 （Brown，1997），因而名校更具有稀有性的价值。具体而言，名校文凭在职业市场往往较容易受到雇主的青徕，而且其薪资待遇也往往较优厚。此种稀有性不但具有上述市场经济报酬的意义，同时也具有社会声望的象征意义，名校文凭足以产生如同稀有昂贵商品的社会意义，Veblen（1994）指出，由于社会大众认为财富是个人能力的产物，所以财富转变成社会荣耀的象征。取得昂贵商品需求一定程度的财力，所以许多社会成员试图拥有昂贵商品以取得社会荣耀的尊荣。如同上述稀有商品产生社会荣耀的原则，名校文凭也具有稀有性，所以亦能产生社会荣耀的象征，因为经过严格筛选才得以就读名校，此种稀有性已反映当事者的卓越心智能力，所以赢得许多社会大众的赞许（Chiang，2010；姜添辉，2010a）。此种名校与卓越相关联的社会象征在华人社会更为明显，因为就读名校产生光耀门楣的心理，因而增添家长的光彩，在面子文化的驱动下 （黄光国，2005a，2005b），就读名校不仅指涉当事者的竞争力与成就，也是家族荣耀的议题。

上述名校文凭的实质与象征意义足以强化追求名校的动机，因而产生激烈的入学竞争。伴随台湾经济的快速发展，此种竞争更为激烈，因为中产阶级数量产生明显的扩张，然而名校的招生数量并未有对等的增加，致使产生供需失衡的现象。一般而言，中产阶级家长具有较高的理性资本 （rational capital），亦即他们较能从事计划性的理性思考。同时这类家长明了社会发展的不稳定性，因而对于子女的未来又高度的不安，上述理性资本在处理此种焦虑时，这类家长往往更为关注子女的学业表现（姜添辉，2010b），其最后的目的大多是关注于就读于明星大学，这使得名校的入学竞争更为激烈。

四、考试文化的社会成因

上述集体性的名校动机建构出系统化的明星学校以及成绩取向的筛选制度，相关研究显示，明星大学的主要生源是明星高中，亦即进入一流高中者拥有更大胜算进入一流大学 （骆明庆，2002）。然而，一流高中的容量却相当有限，因而产生严格的筛选制度，此种筛选往往仰赖于共同的考试制度，因为这是大部分社会大众所能接受的客观法则。此种齐一制度与华人文化有相当密切的关联性，由于华人社会强调家庭人伦关系，诸如兄友弟恭，此种诉求强化家庭成员的情感连结，此种情感主义进而影响社会资源的分配原则，血缘关系是第一考虑，进而是非血缘的情感关系，最后才是六亲不认的客观法则。此种情感文化衍生出关系主义的华人文化，亦即试图建立关系以利于在资源分配时取得有利的位置 （黄光国，2005a，2005b）。显然，由于华人社会的关系文化容易衍生徇私的弊端，这不仅违背公平竞争的理想，同时也抵触社会的集体意志，此种意志源自许多社会成员追求名校的强烈动机，此种集体动机自然排拒特权关性的不公平原则，最后产生共同的考试制度。基本上，统一考试是可以有效防堵特权关系的弊端，同时也可满足许多社会成员对公平竞争的期待。这些优势更强化考试制度的正当性，进而在台湾社会发展出独特的考试文化。

本质上，考试制度是以成绩表现为筛选依据，此种特性使得家长关注子女的学科成绩表现，这种集体性的家长诉求最后转变为制度化的发展。依据Myer（1977）的观点，教育体系的建立与发展是社会价值观的产物，亦即社会大众认可教育功能的重要性，进而促使政府建立与扩张教育体系。因此社会价值信念直接影响教育体系的发展，依据此原则，追逐名校的集体动机转化为公平筛选的社会信念，此种信念产生考试取向的入学筛选制度。由于考试成绩影响就读名校的机会以及未来的生涯发展，此种关联性使考试成绩取得决定性的影响力，并导致成绩至上以及考试领导教学的怪异现象。成绩至上的原则足以扭曲教育目标，全人教育变成空洞不实的口号，教学活动聚焦于更好的考试成绩，以便能挤入名校的窄门，此种目的改变教师的教学方法，背诵与反复练习逐渐成为主流，其余被打入冷宫，诸如知识探索、概念理解、逻辑推理能力的活用等。

大部分教师转向此种机械化教学形态的主因之一是提升学生考试成绩产生社会召唤以及自我升华的双元功效。社会召唤指的是社会评价构成的行为驱动力，就读明星学校的比率往往被视为学校竞争力的基础，当升学率与学校排名结合时，考试制度足以将原本个别化的家长期望转变为集体化的诉求，进而对学校甚至教育体系产生高度压力，并迫使教师进行响应，因为教师教学形态直接影响学生的考试成绩。然而，外在压力不见得能迫使教师就范，毕竟教师享有可观的教学自主权，课堂教学甚少受到外来干预的影响 （姜添辉，2008）。以Foucault的自我治理 （self－governing）概念而言，权力的施予并非直接或是胁迫性，而是透过教化手段使当事者拥有对应的概念，进而产生志愿主义的降伏 （Ball，2006；Foucault，1991；Popkewitz，2000；Säfström，2005）。因此更大的可能性并非外在压力的产物，而是教师主动迎合的结果，如同Veblen（1994）所言，此种迎合是社会尊荣召唤魅力的产物。因为优秀的考试成绩带来家长的肯定与推崇，此种社会赞许具有社会荣耀的魔力，因而能使许多教师主动追逐此种社会荣耀，致使他们关注学生的考试成绩。此种工具理性 （instrumental rationality）取向使大部分教师大幅让渡教育理念（姜添辉，2006b），从教育家转变成技术性的施工者 （Apple，1988），尽管此种情形产生严重的自我贬抑，诸如沦为追逐表面考试成绩的教书机器，但是优秀考试成绩的社会荣耀能神奇地将自我贬抑转化为心灵升华，因为此种行为是完成许多社会成员的期望，因而雷同于达成社会的神圣使命。虽然这种自我麻痹症状反映出教育体系的严重缺失，但是上述圈外人的外在期望与圈内人的主动迎合产生内外共构作用，进而正当化成绩至上以及考试领导教学的诸多缺失。此外，教师的专业认同实践也能免除上述自我贬抑的危机，因为教学是教师专业实践的主要途径，学生表现是检视此种实践的重要依据 （姜添辉，2008），由于大部分教师陷落于技术效能的狭小范畴，学生的考试分数成为检视教师教学效能的指标，同时也是工作成就感的主要来源，因此较高的考试分数足以提升教师的卓越感，此种卓越感这正契合这些教师所界定的专业意义。上述成绩导向的工作成就区隔出教学效能与教育理念两个向度，这种区隔使教师不再受制于教育理念的束缚，这种解放驱动教师致力追求考试分数。由于技术效能的工作表现不仅契合教师本身的专业定义，同时也执行家长期待而产生的社会任务，因此成绩导向的技术效能行为不但可免于忽视教育理念的责难，并进一步藉由个人成就与社会任务的复合作用而产生心灵升华的集体麻醉现象。上述社会召唤以及自我升华的双元机能反映出，当教师拥有对应思维时，考试文化以及成绩至上等问题已不再是家长偏执的产物，反到具有正当性，家长与教师的思维契合足以共构出稳定的考试文化。

五、考试文化与国际竞争力

上述分析显示，考试文化使大部分家长与教师关注学生的考试成绩表现，因而产生成绩至上的教育纲领，致使教学形态脱离不了知识灌输的特性。这些特性在当前国中教育展露无遗，学校教师不再如以往着重于原理法则的讲解，而是转向机械化的背诵与考试。此种转变似乎是私立国中教学形态的延伸，由于社会大众往往以考取一流高中人数，作为评价特定国中的竞争力，因而使大部份国中教师追求更为出色的学生成绩，在此部分，以往升学取向的私立国中有相当卓越的成绩表现，其教学信念是学习的精熟度，因而产生背诵、练习以及反复考试的教学形态，由于此种教学形态产生较佳的考试成绩，因而成为许多公立国中教师的仿效对象。

此种行为模式当然与教师的工具理性思维有相当程度的关联性，因而E．Thorndike的练习率与效果率主导教师的教学信念。目前普遍的景象是，反复考试以求精练，当考试频率过高时，不但挤压到上课的讲解时间，并且也导致更为机械化的背诵与练习，因为授课教师并无足够时间批改学生的考卷内容，其因应之道便是学生相互批阅。由于学生欠缺足够知识，致使无从判断多元化答案有其合理性与正确性，诸如生字与新词的解释，此时课文内容转变为惟一标准答案。此种现象迫使学生必须进行反复的机械化练习与背诵，才能取得高分。上述教学形态已逐渐转变为主流与常态，因而教师并未关注原理法则的讲解。个人的观察经验是补习班似乎取代此种讲解功能，这并非是补习班放弃考试，而是有更多的深入讲解。

社会信念往往能塑造特定制度，然而制度的建立与运作皆仰赖于其成员，所以赋予成员对应的价值信念，是制度稳定运作的基石，无论Gramsci（1971）的文化霸权 （cultural hegemony）或是Foucault （1991）的自我治理 （self－governing）的概念皆说明，教化手段能让社会成员产生志愿性的行为模式，进而达到社会控制的目的。当然，此种关联性显现于，上述成绩至上的社会价值观与考试制度之间的关联性。然而，教师信念亦是支撑上述关系的要素，因为他们是此种制度的主要执行者，传统以来左派的解读是，这是教师的屈从行为，并以意识与无意识两个层面作解读。但是，实际情境似乎与此的关联性不高。在意识层面，由于教师享有极高的教学自主权，外部干涉教师教学的情况相当有限，所以外部期望对教师并未构成实质性的压力 （Chiang，1996；Jackson，1968； Lortie，1975；Pollard，1985），因此教师着重成绩的教学模式并不单纯是屈从于外部的期望与压力。另一种说法是教师往往是欠缺批判意识的执行者（implementer），而非有自我主张的设计者（designer）（Apple，1988），或者是忠于自身信念而产生特定行为，然而此种信念却是他人教化的结果，并且本身并未查觉此种教化作用，所以产生无意识的顺从行为 （Ball，2006；Popkewitz，2000；Säfström，2005）。

尽管上述意识与无意识的成分皆可能存在，但是这些解读却忽略知识运用与认同实践的关联性（Chiang，2008）。依据Durkheim （1933）的论点，专门化知识体系的发展导致分工体系 （the division of labour）的分化，此种原则确立特定职业需求对应的知识体系。Bernstein（1996）指出，这两者结合后使工作者认可其运用知识体系的价值，这种认同指涉当事者心理层面的意义取向 （meaning orientation），所以 “对内”能产生自我规范（regulate）的作用，“对外”则影响当事者如何与他人进行互动。上述原则指向，认同对当事者产生向内与向外两种并行的作用，Willis（1977）的研究发现显示，认同往往根源于工作属性，例如劳动工作要素是体能与力气，所以劳动者发展出的工厂文 化 （shop－floor culture） 是 大 丈 夫 气 概（masculinity）。由此而言，教师行为模式往往根源于工作属性，个人的研究心得是教师普遍展现出教学关注取向文化 （teaching－oriented culture），其要点是聚焦于教学事务，而非行政体事务，产生此种特性的关键点是，教学是教师专业实践的主要途径，因而高度关注自身的教学自主权，进而衍生出乡愿或是忠于同事或是不力求表现的保守文化，这些保守行为的背后是试图藉由不干涉他人，以确保自身的教学自主权，背后的目的在于取得专业实践的平台 （姜添辉，2008）。教学关注取向文化的另一特点是关注学生表现，此乃由于这方面是检视专业实践成效的主要回馈信息。在考试至上的社会情境中，学生表现便压缩到考试成绩。当成绩转变成检视教学成效的要件时，教师的专业实践面向将聚焦于学生的学科成绩，所以他们将致力于结果面的考试分数，而非过程面的知识理解、质疑与探索等。此种思维足以正当化考试领导教学的偏差现象，因为较好的成绩带给教师更正面的教学专业实践，同时家长认可也强化教师既有的内在认同，无疑的，这种内外共构关系不仅正当化考试的合理性，并且使教育体系偏好追逐更佳的考试成绩。

此种考试取向的教学文化进而强化学科知识的权威性，Bernstein（1996）指出学科知识之间的分类 （classification）原则转强时，将产生学科分立的现象，此时，个别学科将着重于学科知识内部的抽象概念以及彼此的逻辑法则，并且逐渐产生层级性的知识结构。此种层级化的知识结构强化学科之间的界线 （boundary），所以难以整统各学科的内容，这导致学科分立，学科知识之间难以构成系统化，并且与生活脱节。在考试领导教学的前提下，教师的教学将脱离不了知识本位的教学形态，教科书几乎是知识的主要来源，并且也是教师教学的主要依据，因而教科书内容几乎决定教师教学的形态与内容，此种知识本位的教学强化师生之间的架构 （framing），强架构意指权威集中于教师，致使教师决定教学形态与方法，学生并无发声权，仅能顺从教师的教学方案。

当教科书知识取得权威地位时，质疑、探索与讨论等皆变成多余甚至浪费时间的举动，因为背诵与练习等才是获取此种完美知识的最佳手段。此时，学习者至多只能重复知识，而非知识的创新。再者，此种教学形态过度仰赖课本教材内容，致使未能结合现实生活情境，因而产生运用性的困难。同时，学生习得的是片段知识，而非知识之间与内部的原理法则，因而产生知识统整的困境，更难产生原理法则的运用。这些缺失皆指向传统教学形态排拒质疑、讨论、探索等的学习活动，致使学生成为复制既有知识的容器，其学习成效被局限于考试的范畴，但却压抑探索知识的动机以及创造力。先前已指出，全球化经济体系的人力资本内涵须兼顾专门知识的运用与创新，上述分析显示，既有的教学形态似乎偏向专门知识的灌输，但却压抑知识的创新与弹性运用，因此台湾教育体系并未能培育出契合全球化经济体系所需的人力资本，此种缺失对台湾经济体系动能下滑提供合理的解释。

六、结论

新自由主义学者认为个别国家要在全球化经济体系中取得优势地位，须强化自身的人力资本，因此应扩张教育规模。尽管台湾政府大幅扩张高等教育规模，就学机会超过百分之百，就学率超过8成，此种模式增加高级人力的供给量，理应已充实人力资本，并能提升台湾的国际竞争力，所以应有助于台湾的经济发展，但是失业率与国民所得等数据却未支撑上述的关联性。此种落差的背后成因是教师教学偏向知识灌输，由于全球化经济体系着重于知识的弹性运用与创新发展，此种知识经济形态赋予人力资本新的意涵，亦即不仅需熟悉专门知识内涵，更须能对此种知识进行弹性与创新的运用。但是台湾教育形态似乎未契合此种需求，考试文化似乎已成为教育行动的纲领，致使教师教学着重结果面的考试成绩，而非学习过程。成绩至上赋予知识高度权威的地位，此种特性着重于学科知识的内部层级关系，进而强化学科之间的界线，这使得学科分立发展，难以进行知识内涵的统合，于是与生活世界脱节。此种学科分立原则强化个别学科内部的知识结构，进而推升知识的权威性，所以教师取得明确的教学权威，其职责是将此种权威知识完整地传递给学生，此种关联性导致教师教学专业的意涵转向技术效能，亦即采取更有效的教学策略与方法，以更有效的将课本知识传递给学生。于是教师权威大幅压缩师生互动的空间，背诵与反复练习被视为获取此种知识的最佳策略。在知识权威的情境下，学习目标是结果而非过程，熟悉知识而非创新知识，这些皆贬抑质疑的重要性，所以在知识灌输的教学形态下，探索、讨论与发现知识的多元性变得不重要，甚至是浪费时间。

尽管，考试文化产生此种成绩取向的填鸭式教学，但是其产生过程却非单纯来自外面的社会期望，亦即家长期待子女进入名校而产生的集体性社会压力。部分成因是大部分教师拥有对应的思维，这乃由于教学是教师专业实践的主要渠道，成绩又是其主要的回馈信息，因而较好的考试成绩转变成教学效能甚至卓越教师象征。此种关联性不仅强化当事者对填鸭式教学的认同，同时上述效能与卓越也带来社会的赞许与荣耀，这种内外因素大幅强化大部分教师对考试成绩的认同。并且，也切割出技术效能与教育理念两个向度，此种切割使教学专业的定义窄化到学生的成绩表现，由于考试文化反映出大部分家长的期望，因而缺乏教育理念的过失得以获得社会的赦免。由于成绩取向的教学形态等同于执行社会大众交付的神圣任务，所以技术效的自我贬抑得以升华为卓越教师。

如同前述指出的学科分立强化个别知识体系的孤立化特性，但既有的教学形态却无法使学生藉由学习历程的思辩而产生知识统整，因为教师教学忽视质疑、探索、思考与发现等的重要性，致使学生仅能习得课本的僵化知识，无法产生知识的统整与活化，所以更无法进行弹性运用知识以及知识创新。这些缺失指向，传统教学形态未能契合当前人力资本之内涵，因而难以提升台湾的国际竞争力，致使其经济动能停滞不前。此种缺失同时也显示，教师专业的意涵应连结到全球化经济体系的需求，教学专业应着重于提升自身国家的国际竞争力，这不仅须使学生熟悉专门知识内涵，更须赋予他们灵活运用知识以及知识创新的能力。要达成此种目标必须重新界定知识属性、教师权威、教学历程等，知识必须视同是社会建构的产物，同时具有多重性，因此并无惟一与固定的答案。因此教师应将教学权威移转给学生，进而建构民主的学习情境，以产生密集的师生互动。此种转移使师生关注于习历程而非结果，因此质疑、探索、思考与创新等成为学习历程的主要活动。此种教学形态足以远离传统的填鸭式教学，并能赋予学生知识统整、灵活运用以及创新发展的能力，这才能契合当前人力资本的意涵，所以将能提升国家的国际竞争力，进而在全球化经济体系中得以取得优势地位。

［1］ 王震武 （2002）．升学主义的成因及其社会心理基础——一个历史观察．本土心理学研究，17，3－66．

［2］ 行政院主计总处 （2012a）．失业率：按性别与教育程度分．资料取自2012年5月25日，http：／／www． dgbas． gov． tw／ct． asp？ xItem ＝17144＆ctNode＝3246＆mp＝1行政院主计总处（2012b）．国民所得统计．资料取自2012年5月25日，http：／／ebas1．ebas．gov．tw／pxweb／Dialog／statfile9L．asp

［3］ 林大森、陈忆芬 （2006）．台湾高中生参加补习之效益分析．教育研究集刊，52（4），35－70．

［4］ 姜添辉 （1999）．结构功能主义专业特质论之评析．载于中华民国师范教育学会 （主编）：师资培育与教学科技 （pp．251－272）．台北：台湾书店．

［5］ 姜添辉 （2001）．评论马克思主义的普罗化论点及在教师专业与阶级意识的意义．台湾教育社会学研究，1 （2），33－58．

［6］ 姜添辉 （2002）．资本社会中的社会流动与学校体系：批判教育社会学的分析．台北：高等教育．

［7］ 姜添辉 （2006a）．K．Marx：冲突理论的先驱大师．载于谭光鼎、王丽云 （主编）：教育社会学：人物与思想 （pp．1－31）．台北：高教．

［8］ 姜添辉 （2006b）．马克思主义对工具理性的批判及其在师资教育的启示．课程与教学季刊，9卷，3期，页15－34．

［9］ 姜添辉 （2008）．从学校教师会功能与小学教师专业认同的关联性省思教师组织的属性．教育研究集刊，54 （3），65－98．

［10］ 姜添辉 （2010a）．华人社会的大学文凭意义、考试取向文化以及与华人文化关联性．（福建省）教育与考试，21，49－55．

［11］ 姜添辉 （2010b）．不均等教育的成因：理性资本与不同社会阶级家长的教育行动．（北京）清华大学教育研究，118 （6），19－26．

［12］ 国中及高中毕业生就学机会率．资料取自2012年5月 23 日，http：／／www．edu．tw／statistics／content．aspx？site＿content＿sn＝31234

［13］ 各级教育学龄人口在学率．资料取自2012年5月25日，http：／／www．edu．tw／statistics／content．aspx？site＿content＿sn＝31234

［14］ 黄光国 （2005a）．华人社会中的脸面观．载于杨国枢、黄光国、杨中芳 （主编）：华人本土心理学（上册，pp．365－406）．台北：远流．

［15］ 黄光国 （2005b）．华人关系主义的理论建构．载于杨国枢、黄光国、杨中芳 （主编）：华人本土心理学 （上册，pp．215－248）．台北：远流．

［16］ 刘正 （2006）．补习在台湾的变迁、效能与阶层化．教育研究集刊，52 （4），1－34．

［17］ 骆明庆 （2002）．谁是台大学生？——性别、省籍与城乡差异．经济论文丛刊，30（1），113－147．

［18］ 戴晓霞 （2002）．从福特主义到后福特主义及其对高等教育课程之影响．教育研究集刊，48（2），199－231．

［19］ Anderson，R．H．（1966）．Teaching in a World of Change．N．Y．：Harcourt，Brace ＆ World．

［20］ Apple，M．W．（1988）．Work，Class and Teaching．In J．Ozga （ed．）．Schoolwork：Approaches to the Labour Process of Teaching （pp．99－115）．Milton Keynes：Open University Press．

［21］ Ball，S． （2006）．Performativities and Fabrications in the Education Economy：Towards the Performative Society．In H．Lauder，P．Brown，J．Dillabough and A．Halsey （eds．），Education，Globalization ＆ Social Change （pp．692－701）．Oxford：Oxford University Press．

［22］ Becker，H．S．and Geer，B． （1966）．Occupational Images and Norms．In H． M．Vollmer and D． L． Mills （eds．）．Professionalization．New Jersey：Prentice－Hall．

［23］ Becker，H．S．（1952）．The Career of the Chicago Public Schoolteacher．The American Journal of Sociology，LVII，470－7．

［24］ Bell，D． （1976）．The Cultural Contradictions of Capitalism．N．Y．：Basic Books．

［25］ Berberoglu，B． （2003）．Globalization of Capital and the Nation－State：Imperialism，Class Struggle，and the State in the Age of Global Capitalism．Oxford：Rowman ＆Littlefield．

［26］ Bernstein，B．（1996）．Pedagogy，Symbolic Control and Identity．London：Taylor ＆Francis．

［27］ Braveman，H．（1974）．Labour and Monopoly Capital．N．Y．：Monthly Review．

［28］ Brown，P．（1997）．Cultural Capital and Social Exclusion：Some Observations on Recent Trends in Education，Employment，and the Labour Market．In Halsey，A．H．，Lauder，H．，Brown，P．and Wells，A．S．（eds．）．Education，Culture，Economy and Society．（pp．736－749）Oxford：Oxford University Press．

［29］ Carr－Saunders，A．W．（1966）．Professionalization in Historical Perspective．In H．M．Vollmer and D．L． Mills （eds．）．Professionalization． New Jersey：Prentice－Hall．

［30］ Chiang，T．H．（1996）．Primary Teachers in Taiwan：A Study in Professional Autonomy．Unpublished Ph．D．Thesis，University of Wales，Cardiff．

［31］ Chiang，T． H． （2008）．Post，Social Status，Identity，Meaning Orientation and Culture：the Case of Taiwanese Primary School Teachers，Iskanja，26，26－34．

［32］ Chiang，T．H．（2010）．The Influence of Sino－Culture on the Meanings of University Diplomas in Taiwan：The Cultural Gap between the West and Taiwan．Journal of Global Economy （September－December），6 （5），331－345．

［33］ Currie，J．（2004）．The Neo－Liberal Paradigm and Higher Education：A CritiqueIn J．K．Odin and P．T． Manicas （eds．）， Globaization and Higher Education（pp．42－62）．Hawai：University of Hawai's Press．

［34］ Dale，R．（2003）．Globalization：A New World for Comparative Education？In J．Schriewer （ed．），Discourse Formation in Comparative Education（2nd revised edition） （pp．87－110）．Oxford：Peter Lang．

［35］ Davis，K．and Moore，W．E． （1966）．Some Principles of Stratification．In R．Bendix and M．Lipset（eds．）．Class，Status and Power．London：Routledge，Kegan and Paul．

［36］ Durkheim，E． （1933）．The Division of Labour in Society．N．Y．：Free．

［37］ Foucault，M．（1991）．Discipline and Punish：The Birth of the Prison （reprinted）．London：Penguin．

［38］ Frieden．J．（2006）．Global Capitalism：Its Fall and Rise in the Twentieth Century．N．Y．：Norton．

［39］ Giddens，A．（1986）．Sociology： A Brief but Critical Introduction （2nd edition）． London：Macmillan．

［40］ Gramsci，A．（1971）．Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci． N． Y．：International Publishers．Havighurst，R．J．and Heugarten，B．L．（1962）．Society and Education．Boston：Allyn and Bacon．

［41］ Heywood，A．（2003）．Political Ideologies （3rd edition）．Basingstoke：Palgrave Macmillan．

［42］ Jackson，P． W．（1968）．Life in Classroom．London：Teachers College Press．

［43］ Jamous，H．and Peloille，B． （1970）．Changes in the French University－Hospital System．In J．A．Jackson （ed．）．Professions and Professionalization．Cambridge：Cambridge University Press．

［44］ Johnson，T．J． （1972）．Professions and Power．London：Macmillan．

［45］ Lieberman，M．（1964）．Education as a Profession．New York：Prentice．

［46］ Lortie，D．C．（1975）．School－Teacher：A Sociological Study．London：The University of Chicago Press．

［47］ Luhmann，N． （1995）．Social Systems．Stanford：Stanford University Press．

［48］ Marcuse， H． （1964）． One－Dimensional Man：Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society．Boston：Beacon．

［49］ Mead，G．H． （1934）．Mind，Self and Society．Chicago：The University of Chicago Press．

［50］ Morrow，R．A．and Torres，C．A． （2000）．The State，Globalization，and Educational Policy．In N．C．Burbules and C．A．Torres （eds．），Globalization and Education：Critical Perspectives（pp．27－56）．N．Y．：Routledge．

［51］ Musgrave，P． W．（1966）．The Sociology of Education．London：Methuen．

［52］ Myer，J．W．（1977）．The Effects of Education as an Institution．American Journal of Sociology，83（1），55－77

［53］ Olssen，M．，Codd，J．and O'Neill，A． （2004）．Education Policy：Globalization，Citizenship and Democracy．London：Sage．

［54］ Ozga，J．and Lawn，M． （1981）．Teachers，Professionalism and Class：A Study Of Organized Teachers．London：Falmer．

［55］ Pollard，A． （1985）．The Social World of the Primary School．London：Holt．

［56］ Popkewitz，T． （2000）．Reform as the Social Administration of the Child：Globalization of Knowledge and Power．In N．C．Burbules and C．A．Torres （eds．），Globalization and Education：Critical Perspectives （pp．157－186）．N．Y．：Routledge．

［57］ Rizvi，F．and Lingard，B． （2006）．Globalization and the Changing Nature in the OECD's Educational Work．In H．Lauder，P．Brown，A．Dillabough and A． H． Halsey （eds．）． Education，Globalization and Social Change （pp．247－260）．Oxford：Oxford University Press．

［58］ Robertson，S．Bonal，X．and Dale，R． （2006）．GATS and the Education Service Industry：the Politics of Scale and Global Reterritorialization．In H．Lauder，P．Brown，J．Dillabough and A．Halsey （eds．）．Education，Globalization ＆ Social Change （pp．228 － 246）．Oxford：Oxford University Press．

［59］ Säfström，C．A．（2005）．The European Knowledge Society and the Diminishing State Control of Education：the Case of Sweden．Journal of Education Policy，20 （5），pp．583－593．

［60］ Sarason，S．B．（1982）．The Culture of the School and the Problem of Change．Boston：Allyn and Bacon．

［61］ Stiglitz，J． E． （2002）． Globalization and Its Discontents． London： W． W． Norton ＆Company．

［62］ Storey，J．（2003）．Cultural Studies and the Study of Popular Culture （2nd edition）．Athens：the University of Georgia Press．

［63］ Veblen，T． （1994）．The Theory of the Leisure Class．N．Y．：Dover．

［64］ Wallerstein，I． （2004）．World－Systems Analysis．London：Duke University Press．

［65］ Willis，P．（1977）．Learning to Labor：How Working Class Kids Get Working Class Jobs．N．Y．：Columbia University Press．

New Components of The Teaching Profession and A Reflection on the Examination－oriented Teaching

JIANG Tian－hui
（University of Tainan，Taiwan，China）

In order to enhance its own international competitiveness in the new era of globalized economic system，a country has to increase their human capital through education．Conforming with this trend，Taiwan vigorous expands the scale of higher education，which does not result in enhanced economic momentum．This paper points out that the credentialism culture in the form of pursuing for enrolment in famous universities leads to the examination－oriented teaching，hence the learning activities being reduced to recitation and practice．This type of teaching fails to foster students'international competitiveness，including students'ability to apply knowledge and their creativity，the result of which is the disagreement with the connotation of human capital．Therefore，concerning the international competitiveness，the real meaning of the teaching profession should be cultivating talents with the qualities of human capital．The teaching in this sense must discard the teaching principle of sole pursuit of high scores，and emphasizes the ability to question the existing knowledge，to think and to explore．Only in this way can students be allround developed and gain advantage in the globalized economic system．

the teaching profession；globalization；human capital；teaching pattern

G 521；G 420

A

1674－5779（2012）04－0064－09

2012－06－07

姜添辉，男，台湾台南大学教育系主任，教授，台湾教育社会学学会理事长，主要从事教师教育研究

（责任编辑 张永祥／校对 一心）