教师教学智慧研究文献综述

朱迎春

（西南大学 教育学部，重庆400715）

教师教学智慧研究文献综述

朱迎春

（西南大学 教育学部，重庆400715）

随着新课程改革的全面推广，教育开始关注和尊重学生在认知方式、学习方式、思维方式等各方面所表现出来的个性化与多样性特征，这也使得现代课堂形态发生了翻天覆地的变化。在此背景下，技术理性支配下的教学活动越来越难以找到生存的土壤，以实践性和情境性为特征的教学智慧受到教育专家和一线教师的关注，并逐渐成为研究的重点。然而，教学智慧本身的复杂性导致了其研究产生了多种路向，对教学智慧现有研究进行综述分析有利于研究的进一步深入和发展。

教学智慧；发展阶段；构成；层次；生成

1 教师教学智慧研究的阶段

1.1 初始阶段

教师教学智慧的研究是以哲学为起点的，表现为多数研究从哲学角度规定教学智慧的内涵、特点，并以此为基础论述教学智慧的构成要素及生成途径。赵建军认为，教师教学智慧是作为教学主体的教师对教学所做的观念运筹、经验调度、操作设计等相关方面的种种努力及其体现于教学实践各环节的主体能动性。教学智慧根据教学活动的发展过程分为教学主体的运筹能动性、教学主体实践能动性以及教学主体对教学客体的创造性三方面内容[1]。

徐继存教授从伦理学角度对教师教学智慧进行定义以及解释。他认为，理论理性不能完全指导教学实践，新问题和新情况的出现及有效解决更需要实践理性。实践理性外化为实践智慧，也就是教学智慧[2]。他以亚里士多德关于纯粹科学、应用科学或技术、实践三者的区分为依据，介绍了教学智慧的特点，认为教学智慧不同于教学理论和教学技能，它渗透于教学理论和教学技能的具体应用过程之中。

从哲学的角度对教师教学智慧进行的研究较为笼统，且学理性较强，内容与现实的教学活动的契合度较低，很难给一线教师进行有效的指导。

1.2 细化发展阶段

在这一阶段中，学者们逐渐放弃了形而上的研究，转而从心理学维度理解、研究教学智慧。他们将教学智慧看作是教师个体在教学中的一种能力，这种能力包含了多种具体教学能力的综合运用，是教师有关教学活动的感知、思维、创新、实践等多种能力整合后的高水平的系统能力，它的生成与教学经验、高水平的教学思维活动、高效的执行能力密不可分[3]。也有研究者认为，教师教学智慧只是具体表现为能力，从更高的层面来看它是一种品质、状态和境界，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界[4]。

细化发展阶段的研究取得了丰硕的成果，研究者不拘泥于已有的研究成果，将研究的领域推及到教学智慧的内涵、特点、构成、层次、外显及生成途径等各个方面，建立了一个较为完整的教学智慧体系。在研究方法方面，研究者通过采用访谈调查、问卷调查等方式与一线教师交流沟通，从真实的课堂中寻找教学智慧的影子，从教师的叙事和个案中体味教学智慧的真谛，深度理解和把握教学智慧。

1.3 深入发展阶段

教学智慧的理论日益丰富，为教师的成长提供了多样的指导方案。但是，积极追求教学智慧的一线教师并没有明显感觉到自身教学智慧的增长，反而在不同的研究视角和研究立场的影响下表现得更加迷茫。随着研究的深入，研究者们逐渐发现要想给智慧和教学智慧下一个准确的定义几乎是不可能的。针对这种情况，有的学者借鉴现象学的研究方法，反对各种预设的概念和假设，反对线性思维，将有关教学智慧的各种观念和意见悬置起来，在日常的教学活动中寻找教学智慧，构建教学智慧体系。他们认为，教师的教学智慧是客观存在的，我们应该转变传统思维模式，在无限的思维空间中总体把握教学智慧[5]。

2 研究内容的概述

2.1 关于教师教学智慧内涵的研究

教师教学智慧是一个见仁见智的问题，近年来，国内外学者对教学智慧各抒己见，提出了许多观点和看法。归纳起来，主要有以下几种理解。

2.1.1 主体能动性说

这种观点是从认识论角度给教师教学智慧下定义，认为它是体现于教学实践各环节的主体能动性。这种主体能动性在智能运筹、感性激发、经验呈现等各个环节都发挥着重要的作用[1]。从这个角度来讲，教学智慧属于以教学为本体的主体实践范畴。

2.1.2 能力说

这种观点认为教学智慧是一种教师灵活地使教学活动优化的能力或智能，是教师面临复杂教学情景时所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力[6]。在教学实践过程中，教师的观察能力、判断能力、预测能力、执行能力等都是解决教学过程中各种矛盾所必须的能力。多数研究者认为，教学智慧不是某种单一、具体的能力，而是多种能力高度融合而成的教育教学能力。

2.1.3 品质说

教师教学智慧的品质说是在能力说的基础之上提出来的，是能力说深入研究的结果。这种观点认为，教师的教育智慧应该涵盖教师多方面的素质，它融合了教师已有的经验和经历。正是这种涵盖了教师过去和现在的教育智慧表达了教师整个身心的存在。“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的境界。”[4]

2.2 关于教师教学智慧特点的研究

虽然学者们从不同的角度对教学智慧下了不同的定义，但对于教学智慧特点的理解却是大同小异，归纳来说有以下几点。

2.2.1 实践性

教学智慧是实践性存在方式的一种表达，是基于对教育教学实践的关注和行动而形成的特殊智慧。也就是说，教学智慧必定是在实践中体现，必须是在实践中养成，必然是在实践中得以发展的。实践性是教学智慧的基本属性[3]。

2.2.2 情境性

教师的教学智慧并不是一下子或很容易就能展示出来的，而是需要特定情境的激发，“首先要确定自己处于何种环境，然后知道采取何种实际行动。 ”[7]

2.2.3 动态性

不管是以公共意识形态存在的普遍教学智慧还是教师个体的个人教学智慧都不是一成不变、随时适用的，教学智慧永远处于变化之中。

2.2.4 缄默性

2.3 关于教师教学智慧的构成研究

有的研究者认为，教学智慧就是教师面对突发情况和一时激情的学生时表现出的应变能力。这种理解对教学智慧的解释比较单一，实际上就是将教学智慧等同于教学机智。

有的学者则认为教学智慧渗透于教学过程的各个方面，所以，教师的教学智慧的横向构成就是教学活动各个阶段的智慧。赵建军认为，教学智慧首先体现于对教学开端的运筹能动性上，即教学主体的运筹能动性；接着是将教学运筹付诸教学行动时的教学主体实践的能动性；最后表现为教学主体对教学客体的创造性[1]。成晓利将教师教学智慧归纳为：“文本的创造性解读、教学过程中预设与生成相得益彰、教学方法彰显个性特色。”[8]

也有学者认为教学智慧是教学经验、理论修养（学科修养）和德性整合的结果，它们是一个完整的整体，缺其中的任一方面都可能算不上是教学智慧[9]。这种观点的要义在于认为构成教学智慧的各个要素是相互联系、相互依存的，三种要素都不是独立存在的，它们有机融合之后才会形成教学智慧。

2.4 关于教师教学智慧层次的研究

教师教学智慧的层次研究主要关注于教师教学智慧的纵向构成。各个研究一般将教学智慧纵向分为技术熟练运用阶段，教学机智，教学个性以及自由、和谐境界阶段，学者们大都采用三段论，只有在内容选择和顺序安排方面略有不同。

还有一种典型的观点是将教学智慧的层次理解为教学智慧外显和内化的表现。外化表现为教师与学生之间的关系和谐，教师善于抓住有利的教学时机，教师勇于创新的精神；内化为教师主观幸福感强，教师具有优良的反思品质，教师想象力丰富[10]。

事实上，我们在日常教学活动中之所以能够肯定教学智慧的存在是因为教学智慧的本原能够外显为具体的行为，行为能够被我们直接观察到。除此之外，教学智慧的本原也可以内化为教师作为一个人的存在方式和存在状态，即对于幸福、自由的追求方式和现世的幸福、自由状态。另一方面，从伦理学的角度讲，“每种技艺与研究，同样的，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。”教师教学智慧作为一种实践智慧，是以实践自身为目的的，即追求教学实践自身的“善”。根据追求的“善”的层次的高低，我们可以把教学智慧分为以下三个层次。

2.4.1 以具体的“善”为目的的教学智慧——教学机智

教学实践活动是由各个具体的教学活动组成的。由于教学活动的情境性和复杂性，课堂不能由教师事先预设，而只能在教学过程中生成，这就要求教师在面对突发情况和一时激情的学生的时候，有一种积极主动的应变能力。这种教学机智之所以能被我们观察体验到，是因为教学智慧的本原能够外显为行为，它是教学智慧的最低层次。

在如何认定间接征收的标准问题上，学界的主流观点有两种：一是目的标准，二是纯粹效果标准。东道国为保护文化遗产而作出的限制或剥夺外来投资者权益的行为是否能被认定构成间接征收，涉及如何正确适用上述标准，这对于文化遗产的保护有着重要意义。

2.4.2 以整体的“善”为目的教学智慧——实践理性

实践理性是教学智慧的本原，是教学智慧最本真的部分。与康德关于实践理性是与现实实践无关的应然规则的观点不同，亚里士多德认为实践理性是“在具体情境中的审慎选择”，“在应该的时间，应该的情况，对应该的对象，为应该的目的，按应该的方式”。作为理性的一种，实践理性中的努斯成分赋予实践理性不安定的自我超越性。这种自我超越性最本质的表现就是对幸福和自由的追求和实现，最现实的表现就是外显为具体行为。这也就是作为教学智慧本原的实践理性能够外显和内化的动因。

2.4.3 以最高的“善”或自在的“善”为目的的教学智慧——对幸福的追求

亚里士多德曾经说过，“智慧生产幸福”，教学智慧必然会生产出教师的幸福。教学智慧作为一种实践智慧是以教学实践本身为目的的，是与教学目标紧密联系在一起的。智慧型的教师不仅能够更好地实现传授知识、技能的目标，而且对于培养真正的“人”也有更好的把握。作为一名教师，能有比更好地“教书育人”更幸福的事吗？从另一个方面讲，智慧型的教师总能够机智地解决突发状况，出色地完成教学任务，不断增强教师的胜任感和成就感，进而将机智的教学、智慧的教学、快乐的教学上升为自己的生存方式和生存状态，追求属于自己的幸福。

2.5 关于教师教学智慧生成的研究

教学智慧的生成是一个复杂而漫长的过程。多数学者认为，教学智慧的生成与教师理论知识、教师思维、教师研究和反思有关。

2.5.1 教学理论知识

虽然回答“是什么”的理论知识与回答“怎么做”的实践知识有很大的不同，但是，为了更好地践行，人们首先得了解有关事物本质和规律的信息。教学理论的学习在于确立正确的教学观念并以此指导自己的教学实践活动。

2.5.2 教师思维

思维是智慧的核心。优化思维，积极改变不良的思维方式是培养智慧的前提和基础。一方面，教师在教学实践过程中对教学情境和教学行动进行理性分析和逻辑推理，在深思熟虑的基础上给出理由，善于思考是教师教学智慧生成的基本条件；另一方面，教师要保持思维的高度开放性和创造性。教师思维的创造性对教师实践合理性的提升至为重要，如果教师能够在进可能多的环节上表现出创造性，其实践质量必定随之提高[11]。

2.5.3 教师研究和反思

舍恩将教师视为“反思性实践者”，他把反思性实践划分为“行动中反思”与“对行动的反思”，尤以前者最为重要。这两种反思都要求反思者具有一种对象意识，将过去的经历和过去的自我当作认识的对象去反思。其不同之处在于时间维度，也就是反思发生的时机和持续时间存在差异。马克斯·范梅南则认为，教师不同于医生，教师“在行动中反思”的对象不是解决问题的方法，因为教学实践的特殊性不允许教师从特定的情境中退出来，思考自己下一步该怎么办。教师在面对突发情况和紧急情况时能够瞬时作出正确的决定，与其说是“行动中反思”的结果，不如说是“对行动反思”后形成的教学智慧所支配的智慧性行动[12]。国内的学者也大多将教师的反思作为教师教学智慧生成的最重要途径。

此外，教学智慧生成方面的研究有一个争执点，即教师教学智慧的可传递性。这方面存在着两种根本对立的观点：一种观点认为教学智慧不同于教学理论，既不可学习又不可传授，也不同于教学技能，不能通过有意识的系统训练形成，只能在具体的教学实际中去探索和摸索[17]；另一种观点则认为，教学实践智慧不但能够传递，而且必须传递，其实质就是循环解释教学实践的过程，不断赋予教学新的意义，使传递者在传递的过程中不断产生新的“视界融合”，获得教学实践智慧不断提升的过程[13]。

[1]赵建军.教学智慧内涵界说[J].四川师范大学学报（社会科学版），1999，（4）.

[2]徐继存.论教学智慧及其养成[J].西北师大学报（社会科学版），2001，（1）.

[3]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007，（6）.

[4]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005，（2）.

[5]闫艳.倾听“智慧”的声音——另一种思维“看”教学智慧[J].教育理论与实践，2009 ，（8）.

[6]王鉴.教学智慧：内涵、特点与类型[J].课程·教材·教法，2006，（6）.

[7]Reeve,C.D.C.Practics of Reason:Aristotle’s Nicomachean Ethics[M].Clarendon Press.1992：97.

[8]成晓利，毕平平.论教学智慧[J].内蒙古民族大学学报，2007，（3）.

[9]程广文,宋乃庆.论教学智慧[J].教育研究，2006，（9）.

[10]席梅红.论教师教学智慧的具体表现[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008，（4）.

[11]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京：教育科学出版社，2007.

[12]马克斯·范梅南.教学机智——教育的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[13]席梅红.教学实践智慧发展论[D].上海：华东师范大学博士论文，2009.

Literature Review on the Researches of Teaching Wisdom

ZHU Yingchun
(the Department of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

As the new curriculum reform,people begin to pay attention to and respect the individuation and diversification of students in the cognitive style,learning style,way of thinking and other aspects which also makes the modern classroom change a lot.Under this background,the teaching activities under the control of technicalrationality survive increasingly difficultly.The teaching wisdom in practice and situational characteristics has appealed to education experts and teachers,and gradually become the focus of the study.However,due to its complexity,the researches of teaching wisdom have produced a variety of ways.Literature review on researches of teaching wisdom is useful for its further research and development.

teaching wisdom;development;component;layer;produce

G620

A

1674－5787（2012）01－0074－04

2011-12-28

朱迎春，西南大学教育学部硕士研究生。

责任编辑 闫桂萍