语块注意与二语输出的认知关系研究

于 华

（辽宁对外经贸学院 外语系，辽宁 大连 116052）

□语言学研究

语块注意与二语输出的认知关系研究

于 华

（辽宁对外经贸学院 外语系，辽宁 大连 116052）

以认知心理学理论为基础，对语块习得过程中涉及的认知因素——注意、输入、记忆、输出机制与语言水平的相关性进行了探讨，在确保有效输入的同时，要重点引导学生对语言体系中以语块为基础的词汇体系的注意，采取多种教学手段增加学生的语言输出机会，从而加速他们的陈述性知识向程序化知识的转变过程，使其语言的精确度和流利度都得到提高。

语块；注意；输入；输出；语言习得

一 引言

在上世纪八十年代以前盛行的结构主义影响下，我国的外语教学普遍强调对语法的输入，忽视了对词汇的输入。八十年代以后，对交际法教学的断章取义，又导致了在教学中过度强调语言的流利性而忽视了语言的准确性。如何通过有效的输入方式，形成输入者与学习者的认知互动，实现从输入到输出等问题成为语言习得关注的焦点。八十年代后期至九十年代成型的认知语言学为这些问题的解决提供了崭新的视角。通过从信息处理和认知能力两方面对第二语言习得的研究，人们发现第二语言习得实际上是一个复杂的认知过程。其中，语言的输入与输出是习得过程的要素。但是，输入并非是行为主义所认为的那样强化刺激反应，也不是以乔姆斯基为代表的心灵主义所强调的对语言习得机制的触发，而是学习者的认知机制与语言输入互动的结果。而且，相对语言两个并存的系统—语法系统和语块系统，对语块系统的输入研究近年来呈上升的趋势。

Lewis早在上世纪九十年代就提出了语块教学法，认为语言习得的关键在于掌握输出语块的能力[1]（Lewis， 1993， 转引自方玲玲， 2010： 63）。 近年来，国内外的学者也越来越意识到语块在二语习得的作用，研究的内容除了理论介绍和综述研究之外，还有部分实证研究，涉及到二语语块知识水平和语言水平之间的关系，以及二语学习者使用语块的特点等[2]。但是，国内目前有关语块教学的论文多集中于讨论单个因素，比如语块、自动性、工作记忆、陈述性知识和程序性知识，缺少将各种因素相结合的综合性研究。本文从对语块的注意着手，从认知角度探讨注意—输入—记忆—输出的二语习得模式，以期与同行探讨。

二 二语习得中的输入和输出观点

（一）Krashen的输入假说

有关语言的输入主要有三种观点：（1）行为主义者 （behaviorist）认为语言环境是习得的决定性因素，也即只要有语言环境即输入，学习者便可产出纯语言。因此， “刺激”和 “反馈”是习得中必不可少的。（2）先天论 （nativism）则强调学习语言的内在机制，认为语言环境不能形成语言习得，输入只是激活语言内在机制的手段，而学习者的内部习得机制才是二语习得的主要原因。（3）互动理论（in teractionist）则认为，语言习得是学习者心智和环境互相作用的结果，学习者的内在机制决定并影响着语言的输入，语言习得来源于学习者和对话者互动的结果。

在二语教学中有关输入的问题，Krashen的输入假说最具代表性。假说认为，对目标语的 “可理解性的输入”（comprehensible input）是二语习得的一个主导因素。可理解性的输入是指语言习得者听到或读到的可以理解的语言材料，而这些语言材料在难度上应稍微高于语言习得者现有的语言知识。Krashen还提出了 “i+1”概念。 “i”是二语学习者目前的语言知识状态， “1”是当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的距离， “i+1”是下一阶段可能达到的语言知识状态。语言学习者需要接受足量的语言输入，且语言输入必须符合“i+1”的条件，语言习得才能得以进行。自1985年Krashen提出该理论以来，人们对此就一直存在着争议。其中的一个质疑是，可理解性输入无法解释像在中国外语课堂上，学习者在接受同样输入的情况下，语言习得的结果却不一样的现实。事实上，许多研究也表明，学习者之间存在着个体的差异，这些差异和外部环境的共同作用不是输入一项因素就能决定不同的习得效果。可见，输入假说“弱化了语言学习中输出的作用，更忽视了注意的作用”[3]。Brown还进一步提出， “Krashen的可理解性输入至少需要补充一个输出假设。输出假设相信学习者产出语言的作用”[4]。

（二）Swain的输出假说

随着认知科学的发展，语言输出的重要性也引起了人们的注意。其中，Swain的输出假说对语言习得的影响力最大。Swain基于她在加拿大进行的“浸入式”（immersion）教学实践，提出了著名的“输出假设”（Output Hypothesis）。Swain发现， 尽管她的学生经过几年的法语浸入式教学，获得了足够的语言输入，但其法语的输出能力并没有获得本族语者的水平。她认为，其原因不在于学生获得的语言输入有限，而在于他们的语言输出活动不足。学生在课堂环境中没有足够的机会使用语言，也没有在语言输出活动中受到 “推动”。由此，Swain得出结论：语言输出在第二语言习得中有着显著作用。后来的相关研究也表明，作为一种心理机制，输出推动了对语言的深层次加工，有助于实现从叙述性知识 （显性知识）到程序性知识 （隐性知识）的转变。此外，语言输出具还有以下多方面的作用： （1）促进语言学习者对语言形式的注意功能；（2）提供学习者自我假设验证功能。学习者在交际中尝试使用新的语言形式和结构；同时，通过语言输出可以检验自己的知识； （3）提供学习者有意识的反思功能。“当学习者反思自己对目标语的使用时，输出起着元语言的作用。输出使他们控制和内化语言知识”[5]。

Krashen的 “输入假说”和Swain的 “输出假设”从不同的侧面讨论了语言习得的过程和方法一方面，可理解性输入是输出的基础。另一方面即便是有了足够的语言输入，但是输入的内容如果不被学习者所注意，学习的内容也不可能转化为内在语言知识，也就谈不上语言的输出。可见，二语习得需要更深层次的认知理论来解释，而Schmid的注意假说对此填补了空白。

三 注意与二语习得

（一）Schmidt的注意假说

Schmidt在研究中发现，一些频繁的语言输入并没有像Krashen所说的那样自动习得；而是只有当学习者有意识地注意到这些输入时习得才能发生。由此，Schmidt得出结论：没有注意就没有习得。也即，注意是将输入转化为吸收的必要且充分的条件。在二语习得中，注意是对输入形式的有意识注意。它由两部分组成：（1）在意识中觉察到“别人是怎么说的”与 “我会怎么说”之间的差异（2）练习以促进语言保存在长期记忆中[6]。Schmid还指出，尽管存在着不注意学得的可能，但这在范围和相关性方面都很有限。毫无疑问的是，有注意的学习效果最佳；实际上，二语学习的所有方面都需要注意力。Schmidt这一观点得到Robin等人的支持。Robin提出，注意不但是学习的必要条件也是长期记忆进行编码的必要条件：“个体的记忆分配和注意力资源的不同会影响注意学习内容的程度，进而影响第二语言的学习”[7]。可见，在解释和研究注意与学习的关系时，我们除了研究注意本身的机制外，还应研究认知资源与注意的关系问题。

Schmidt认为，影响注意有六个因素：频率显著性；教学；技能水平；准备；任务要求[8]。

1.频率：在其它条件相等的条件下，使用频繁的形式更可能被注意到。如果在教学中某一种语言现象频繁出现，那么该语言项目更可能被注意，成为中介语体系的一部分。也就是说，输入频率越高，学习者就注意越多。Schmidt认为，学习者学得最多的地方是他们注意最多的地方；最能够注意的学习者注意到最多。他还认为，有目的学习和偶然学习都与对输入特征的有意识注意有关。偶然学习并不是完全孤立的，而是在有意识的注意这一连续体上发生的。有意识的注意程度对学习的明确性非常重要。

2.显著性：在其它条件相等的条件下，如果一种语言形式在输入中更醒目，则其被注意的可能性就越大；反之亦然。有关二语习得的研究表明，在教学中明示的程度对学习者的吸收效果影响不同。学习者觉察的程度越高，吸收的效果越强。

3.教学：频率和突显使学习者通过自下而上的加工方式从输入中 “提取”被强调的部分；而教学则是通过使那些不明显的输入部分突显出来，教学将学习者的注意力集中到他们未曾想到因而也不能注意的项目上。通过注意并强化对语言特征的意识有助于注意结构性的输入。

4.技能水平：Schmidt认为，语言新特征的习得需要对一切学过的技能程序化。这和学习者对注意到的输入新形式的加工能力以及对二语加工过程中的形式和意识的注意有关。学习者的注意力不尽相同。一些人更善于对输入进行加工，也许因为其工作记忆能力更强，或者可以在工作记忆内进行快速加工分析。

5.准备：指的是目前的中介语体系对注意的准备。注意作为一项内部机制，为学习者提前对注意做好准备。注意也取决于准备说明，可以预测学习者通过注意的受益情况 （注意的内容可以进入中介语系统）。

6.任务要求：任务要求涉及到完成某项任务，学习者应该学到了什么。Ellis建议有意突显某些特殊的语言特征或者设计能调动学习者对语言进行加工的任务。加工的水平可能决定注意的水平。如果任务要求低，那么注意水平就低；反之亦然。

（二）注意假说与二语习得

记忆模式理论表明，注意对于二语习得至关重要。Barrs曾指出，注意对某种材料的意识看来是任何学习的灵丹妙药，是思维的万能溶剂[9]。注意在记忆过程中的作用是，未被注意的刺激在短时记忆中至多只能持续几秒钟，而注意是长期记忆发生的必要和充分条件。就外语学习而言，注意的分配是学习者的外部因素 （包括输入的复杂性和分配的特征、语篇和交际语境、教学处理以及任务特征）和内部因素 （包括动机、学能、学习风格和策略、目前的二语知识和加工能力）结合的关键点。注意空间发生的一切在很大程度上决定了语言发展的进程，包括知识的增加和流利程度的发展。在认知资源有限的情况下，外语教学要从语法为中心转向以词块为中心，通过激发学生对语块的注意和有效的输入，提高学生的语言产出能力，实现由母语到目标语的转变。

四 语块与二语习得

（一）语块的界定

语块的界定可包括词性和块性。词性是作为语言单位使用的属性，具有单个词一样的作用和功能；块性是包括功能词在内的一个相对连续的语言单位，长度或结构相对灵活，是语言社团在给定语境中表达特定意识或功能的手段[10]。Lewis（转引自方玲玲，63-64）[11]从结构和功能角度将语块分为四类：复合词和短语 （complex words an polywords）， 如 break out； 高频搭配 （frequen collocations），也即以较高频率出现的单词组合如 come up with a solution;惯用话语 （institutiona utterances），指形式固定或半固定、具有固定语用功能的词汇组合，如固定表达It’s nothing to d withme；半固定表达Itwasnot longbefore……；句子框架和引语 （sentence framesand heads），指书面语词汇，通常作为组织篇章的手段，如neither…nor….

（二）语块在语言中的作用

十年前Sinclair（转引自Skehan，1998:33）[12就指出，虽然语法使语言具有无限的组合可能性但在交际中人们往往忽视这些可能性，而反复使用特殊的词汇成分组合。他以两个原则解释这一现象：开放选择原则和成语原则。开放选择原则指根据语法规则对词的无限制的组合。成语原则指语言中已经存在的预制语块。交际中人们主要使用的是成语原则，因为这一原则可以对正文的大部分做出解释，只是在必要情况下人们才放弃这一优先模式而选择开放选择原则，但是很快又回到成语原则这一点可以从省力原则得到解释。

认知语言学认为，语言由两大系统组成。其一是以规则为基础的分析系统 （rule-based analytica system）。这一系统使语言成分具有灵活性和组合性的特点，但是要以耗费在线认知资源为代价；其二是以记忆为基础的语块系统 （memory-based formulai system）。该系统由现成的语块组成，虽然不具灵活性的特点，但是在线认知资源耗费较少，人们可以随时调用，具有省时、省力的特点，从而增加语言输出的流利度 （Skehan，1998：54）[13]。同样地，Newell（转引自赵继政，2008：45-49）[14]也认为，语块广泛存在于人们的记忆中，是形成人们练习频率的基础，是建立长时记忆的永久性组合。由于这种兼有词汇和句法特征的语块结构通常作为一个整体组织单位进入记忆，在语言输出时，作为整体被提取使用，免去了对句法的分析和生成过程，因而可以减少语言信息处理的强度，提高语言表达的流利性、准确性和地道性。

（三）语块对我国外语教学的启示

根据 Bolinger （转引自 Skehan 1998：31-32）[15]，在语言本身中以记忆力为基础的成分 （也即语块，笔者注）要比人们想象那样高得多。所以，外语教学中过分强调语言以规则为基础的体系必然会导致学习者拘泥于语法项目规则中，不会像本族语者那样对语言社团中的流行词汇进行选择。许多外语学习者的语言熟练程度达到了本族语者的水平，但是却永远不会被当成本族语的人，其根本原因也在于此。回顾中国的外语教学，我们看到， “中国学生外语的话语输出主要依赖开放性原则，即小心翼翼地根据句法规则生成句子”， “能够熟练掌握的词块数目较少、长度偏短、缺乏应有的变体”[16]。可见，要想提高外语水平就必须加大语块的学习，并在交际中灵活运用。由于我国缺乏外语学习的自然环境，学生的学习理念和策略主要还是从课堂教学中得到，因此要求教师要求转变思维，利用多种教学策略，加大语块教学的力度。

首先，提高学生的语块意识。转变学生死抠语法和硬背单词的思维，使他们明白构成语言的是“语法化的词汇，而不是词汇化的语法”； “使用语言的流利程度并不取决于其大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于储存了多少预制词块”[17]。当学生了解到在交际中80%的内容取决于语块的时候，自然能意识到流利的口语和流畅的写作主要是语块运用的结果，也会在平时的学习中更加注意语块的输入。

第二，确保输入的有效性。首先，在选材上要遵循可理解性的输入原则。词块的数目合适，内容适宜并具有时代感，才能激发学生的兴趣并增强他们的学习信心。其次，要保证输入的频率。Leech强调输入的频率可以促进语言的输出[18]，也即重复有助于语言习得。这一点从以Pimsleur命名的二语习得口语软件的巨大成功得到证明。基于Pimsleur方法开发的系列软件四大基础之一就是分级间歇回想（Graduated interval recall）， Pimsleur称之为有效记忆管理 （effectivememorymanagement）[19]。 其原理就是将大脑的自然记忆力最大化，并充分利用高峰记忆的间隔。通过在精确的时间间隔内科学地频繁输入前期的内容，使输出水到渠成。同样地，教学可以通过精心设计教学内容，展开多种形式而有意义的重复，达到使学生准确输出的目的。

第三，注重输入的方式。显性教学对外语学习的作用已经为人所知。适度利用显性教学的方式引起学生对语块的特殊注意；训练学生对语块而不是单个单词的识别和运用能力；培养学生灵活运用学习策略，增强语块的记忆。

第四，增加语块的输出。有效地输入只是习得的一个前提，而高质量的输出才是二语习得的目标。戴运财等[20]指出，中国外语教学应结合自身特点重点做好两方面工作：其一是科学地控制语言习得的过程，主要是改善输入和加强输出，构建输入、输出一体化的外语教学模式；其二是充分发挥语言习得机制的作用，增强学习者的语言意识，加强语言输出实践，提供适度的反馈，促进语言自动化的形成。自动化的过程是陈述性知识向程序性知识转变的过程，需要长时间的大量的实践。为实现外语的自动化，要有意识地增加学生的语块输出机会。比如，对学过的文章，除了引导学生识别重要的语块之外，还应进一步要求学生利用口头或笔头形式，完成语块遣词造句、写作等任务，甚至利用语块进行辩论、表演等。长期坚持下来，学生的语言输出能力必将得到大幅度的提高。

五结语

本文以认知心理学理论为基础，针对语言习得，主要是在语块习得过程中涉及的认知因素—注意、输入、记忆以及输出机制与语言水平的相关性进行了探讨。在确保有效输入的同时，要重点引导学生对语言体系中以语块为基础的词汇体系的注意，并采取多种教学手段增加学生的输出机会，从而加速学生的陈述性知识转入程序化知识的过程使其语言的精确度和流利度都得到提高。最后值得

第28卷 第1期注意的是，二语习得过程的研究是一个复杂的过程。它既然借鉴了心理学、心理语言学、神经语言学及认知语言学等学科的研究成果，也就必然会随着相关学科的发展和更深层次的实证研究而做出相应的调整和变化。

[1][11]方玲玲.语块教学对减轻语言僵化的认知研究[J].外语界，2010，（4）：63-66.

[2]许先文.非英语专业研究生二语写作中的词块结构类型研究[J].外语界，2010，（5）：42-47.

[3]Schmidt， R.Attention， Awareness， and Individual Differences in Language Learning[A].Proceedings of ClaSIC 2010，Singapore，December2-4[M].Singapore:NationalUniversity ofSingapore，Centre for Language Studies，2010.

[4]杨连瑞，张德禄等.二语习得研究与中国外语教学[M].上海:上海外语教学出版社，2007.

[5]Swain，M.Three Functions of Output in Second Language Acquisition [A].In G.Cookamp;Seidlhofer（eds.）.Principlesand Practice in Applied Linguistics[C].Oxford:OUP，1995.

[6]Schmidt，R.The Role of Consciousness in Second Language learning[J].Applied Linguistics，1990， （11）:129-158.

[7]Robin，P.Attention， Memory， and the Noticing Hypothesis [J].Language Learning， 1995， 45

于 华：语块注意与二语输出的认知关系研究□ 10（2）:283-331.

[8]Schmidt，R.The Role of Consciousness in Secon Language learning[J].Applied Linguistics，1990， （11）129-158.

[9]Baars，B.J.In the Theatre of Consciousness:Globa Workspace Theory，a Rigorous Scientific Theory o Consciousness[J].JournalofConsciousnessStudies 1997，（4）:292-309.

[10]Stubbs，M.Two quantitative methods of studyin phraseology in English[J].International Journal o Corpus Linguistics，2002，（2）：215-244.

[12][13][15]Skehan，Peter.A Cognitive Approach t Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreig Language Education Press，1998.

[14]赵继政.背诵对英语语块习得的影响[J].外语教学理论与实践，2008，（2）：45-49.

[16][17]张玉英.二语学习者预制词块识别能力与二语水平的相关性研究[J].外语界，2008，（3）：62-66

[18]Leech Geoffrey.The Role of Frequency in ELT New Corpus Evidence Brings a Re-appraisa[J/OL]. http ://www.lancaster.ac uk/fass/doc_library/linguistics/leechg/leech_2001.pdf，2011-10-9.

[19]PimsleurMethod Review[DB/OL].http://www.squidoo com/pimsleurmethodreview，2011-10-7.

[20]戴运财，戴炜栋.从输入到输出的习得过程及其心理机制分析[J].外语界，2010，（1）：23-30.

A Cognitive Study on the Relationship between Attention to Language Chunks and Output

YU Hua
(Foreign Languages Department,Liaoning University of International Business and Economics,Dalian,Liaoning 116052,China)

Based on theories from cognitive psychology,the paper analyzes the relationship between som major cognitive factors related to second language acquisition,namely,attention,input,memory,output,and secon language performance.Raising students’ attention to the memory-based formulaic system on the one hand an adopting some effective teachingmethods to increase output on the other can actually help students to accelerat proceduralization of declarative knowledge,hence,achieve the aim of improving language accuracy and fluency.

lexical chunks;attention;input;output;second language acquisition

H319.9

A

1674-3652（2012）01-0105-05

2011-11-10

于 华，女，辽宁丹东人，主要从事应用语言学研究。