高校思想政治理论课有效课堂管理策略

程家福 李金华

（1 安徽建筑工业学院，安徽 合肥 230022）

（2 合肥工业大学，安徽 合肥 230009）

课堂管理是教师在教学活动中通过协调课堂内人际关系，吸引学生积极参与课堂活动，使课堂环境达到最佳状态，实现预定教学目标的过程。调查发现①文中相关数据均系通过对国内某5所高校的社会调查获取。其中，针对思政课教师的随堂听课为42人；收回有效调查问卷698份，回收率达90%；访谈思政课教师51人；访谈学生60人。，当前高校思想政治理论课（简称思政课）课堂管理总体乏力低效。在698份问卷调查中，83%学生认为思政课教师课堂管理水平“一般”、“不太好”；40%学生指出教师“课堂管理不严格”已成为影响课堂教学质量的最关键因素之一。赫尔巴特(Herbar,J.F.)曾说:“如果不坚强而温和地抓住管理的缓绳，任何功课的教学都是不可能的。 ”[1]马格里特(Margaret，C.)等人的研究也得出类似结论:“在影响学生学习的28种变量中，课堂管理是作用最大的直接变量之一。”[2]因此，抓课堂管理实质上就是抓课堂教学质量，探究改进课堂管理策略不仅重要，且尤为必要。

当代课堂管理策略包括“教师为了促进学生在课堂中的参与和合作，以及建立便于学习的环境所做的所有事情”[3]。就思政课课堂管理策略而言，可分为促进课堂积极行为、干预问题行为以及培养学生自制力等三种类型。

1 课堂积极行为的促进策略

教师效能研究者认为，课堂管理的重点不是对付已经发生的不良行为，而是研究教师如何通过提高传授技能、师生关系建构技能和课堂组织管理技能预防学生不良行为的发生[4]。以下从预防的角度，探讨促进课堂积极行为的主要策略。

1.1 大班小组化、座位分区划

据调查②数据来自对2011年高校思想政治理论课骨干教师研修班第27、28期高校学员的问卷调查。，当前思政课班级规模在100人以上的仍占70%以上，多的高达300-400人，这种大班通常是由3-7个行政班（自然班）合并生成；在实行学分制的高校是由跨专业、跨年级或跨学校的学生组成。在这种大班教学过程中，通常会遇到管理幅度过大、人际关系疏远、课堂秩序散乱、教学效果不佳等现象。为提高教学质量，必须加强课堂组织管理，其主要策略有二：一是大班小组化。即是把原来百人以上的大班划分为若干个小组，每个小组为15-20人，选定1-2名小组负责人。在教师的指导下，由组长负责该组的学习与管理工作，具体包括日常考勤、作业管理、教学互动、师生沟通等方面。这种管理中心的下移有利于师生、生生之间相互识别，有利于提高管理效率，也有利于组织课堂教学互动。二是座位分区划。即是把所细分的学习小组安排在教室指定的某个区域就坐（每个小组按纵向排列就坐），学生可以自主选择所在小组的前后排座位。为保障教室资源的公平性，每周各小组可以平行滚动座位区域。

学生座位的排列与其课堂表现和学习效果有一定关系。早在20世纪30年代，沃勒（W.Waller）的研究表明，坐在教室前排和中排座位的学生大多学习热情较高，听课效果较好；但坐在后排和两边座位的学生，通常有捣乱和不听讲等问题行为，学业成绩总体较差。英国教育理论家曾对座位的排列方式做过观察实验，结果显示，“秧田式”的学生学习努力程度是“圆桌式”的2倍；而坏习惯（如心不在焉等）的出现频率，则“圆桌式”是3倍[4]。为此，思政课教师在采用“秧田式”座位排列时，上课时应多关注那些坐在后排和边排座位的学生，对于听课不认真的学生，必要时可通过调换座位，以加大监控力度。

1.2 制定简约易行的课堂纪律

在拟定课堂纪律时，要认识和处理好以下几个问题：一是要树立以促进学生全面发展为本的理念。要思考纪律是否有利于学生的身心发展、是否体现了对学生的尊重、是否切实可行性等等。二是在制定纪律过程中要积极吸引学生参与其中，以增加纪律的严肃性和可接受性。三是把纪律所确立的行为规范明确地向学生说明，使其了解纪律适用的条件和背景；四是课堂纪律条目应少而精，所确定的课堂纪律应尽量是最基本的、最适宜的，一般应控制在10条以内[5]。五是纪律内容的表述应以正面引导为主，尽量用积极的语言，规定学生可以做什么，而少采用不准或禁止学生做什么，积极的语言可以使学生对教师的良好期望产生积极反映，理解教师对他们的尊重，从而产生良好的心理效应，进而自觉按照课堂纪律的规定行事[6]。

当师生共同孕育的课堂纪律生成以后，布罗菲、沃克等人主张在课堂管理中签订行为契约或表现合同。这种行为契约是一份具体的、书面的协定，它规定了其中一方或多方在特定情境中的行为方式，以及具体的奖励和惩罚[7]。这种契约对课堂上师生双方积极行为的维持与促进、课堂不良行为的预防以及提高学生自我控制能力等方面，都起到重要的推动作用。

1.3 营造良好的课堂氛围

课堂气氛 (classroom climate)是指师生的心境、精神体验和情绪波动，以及师生之间的人际关系。营造良好的课堂气氛与教师的个性特点和人际沟通技能有密切联系。作为教师，首先要积极塑造自己良好的个性品质，包括热情、开朗、诚恳、公正、宽容、幽默、机智、富有爱心、以身作则等优良品质。其次要学会与学生进行有效沟通的方法和技巧：（1）向学生表达真实、接受和理解的态度。真实要求教师让学生感受到他是一个襟怀坦白、诚实可信的人；接受要求教师无条件接受学生的一切，包括学生的优点、缺点与不足；理解要求教师从学生的角度做换位思考，对学生的喜怒哀乐，能做到感同身受、移情性理解。有了这样的真实、接受和理解，就为营造良好的师生关系创造了可能性条件。（2）拓展沟通渠道，增加交流频次。学生通常会遇到一些发展性问题，如思想观念、道德行为、心理困惑、职业规划、法律意识等方面，因学时所限，这些问题往往在课堂上难以完全解决，还需要教师利用课外时间，借助现场、电话或网络等多种渠道来补充完成。在频繁地沟通过程中，教师要认真倾听学生的表达，及时做出积极反应，真诚地帮助学生扫除发展过程中遇到的障碍。（3）构建民主开放的课堂。在罗杰斯看来，教师是“学习促进者”、“帮助者”，其任务是营造良好的学习氛围，使学生知道如何学习。他进而指出:“我们不能直接教一个人一些东西:我们只能可以使他的学习更加便利。”[8]在民主型课堂上，师生间、生生间要相互尊重、相互理解、相互配合，积极探讨大家共同关心的问题，通力合作完成教学目标。

1.4 立足学生发展需要，优化教学策略

调查表明，有些学生对思政课确实存在着漠视和逆反心理，其最根本原因就是课程教学忽视了学生个体的需要。“只有饥饿者，才能予之以食”[9]，即要给学生他最需要的东西。传播学的接受理论也揭示，人的需要是决定他对某项信息的选择和接受的最基本而又强烈的因素。为此，思政课教学要以学生的实际需要为立足点，灵活运用有效的教学策略，这样才能从根本上调动他们学习的积极性。

1.4.1 以促进学生全面发展为目的，统合课程教学双重价值目标

概言之，思政课有两个主要目标[10]：一是国家目标，即提高学生思想道德素质，培养国家和社会所需要的人；二是个体目标，即引导学生树立科学的世界观、人生观、价值观，为其健康发展提供导航作用。在教学实践中，高校和教师往往从社会整体需要出发，强调思政课的政治功能，使第二个目标从属于第一个目标。然而，学生则倾向从自己的需要出发，希望通过对思政课的学习获得对他们个体发展有用的东西。这样，思政课的国家目标和个体目标之间便产生了冲突。以致有些学生认为思政课主要是为了达到国家目标，提高他们对我国现实政治的认同感，并不关注他们自身的发展，甚至对他们的思想独立和个性自由发展形成压抑，这种认知降低了思政课的可接受性，减弱其学习动机和学习效果。

其实，思政课的双重价值目标是一种对立统一的关系。两者的对立源自不同价值主体所追求的利益有别（国家利益和个人利益）；两者统一的基础在于都以学生的需要和全面发展为出发点，都为学生个体的全面发展提供必要的精神指引和智慧启迪。思政课因短期内不能给学生带来功利效应，往往容易被漠视，这就意味着教师要想调动学生的课程兴趣，必须从学生需要出发来组织教学，让学生在追求个人发展过程中，不断提高人生境界，从关注自我到主动关心国家和社会，积极探讨中国现存的主要问题及其解决方案，这样就自动地迈进了思政课所追求的较高境界——达到学生个人立场和国家立场深层次的统一，从而实现思政课对于学生的个体价值与国家价值目标的有效的统一。

所以，思政课要以培养学生全面发展为理念，积极承担起为他们全面发展提供必要的精神引导职能。当前要重点解决学生中普遍存在且突出的问题，如缺乏明确的人生目标定位、思维水平不够成熟、精神虚无主义、政治立场动摇等等。这些问题若不能有效解决，就会长期阻碍学生健康发展，也会引发多种青年问题，甚至会出现敌视社会、违法、犯罪等现象。

1.4.2 根据“三贴近”原则，精选教学内容

中共中央宣传部、教育部明确指出，加强和改进高校思政课的总体要求是：要“坚持理论联系实际，贴近实际、贴近生活、贴近学生”[11]这个“三贴近”原则，体现了以人为本的教育理念，应成为我们思政课教师遴选教学内容的重要依据。然而，在实际教学过程中，一些教师把思政课国家指定教材视为“圣经”，不敢越雷池一步，经常照本宣科地讲授。我们的调查表明，有半数以上（54%）学生认为，思政课教学内容比较抽象、脱离实际。这种相对抽象、脱离实际的教学内容，不仅难以引起学生的学习兴趣，对其人生发展的指导作用也不大。这也是影响思政课教学实效性的重要因素之一。鉴于此，思政课教师在教学内容设计时，一定要戒除教条主义，活化教材，要紧密结合当前的世情、国情、校情和大学生经验知识的基础，精心选择那些学生易于认知的、鲜活的教学素材，增加教学的情境性，帮助他们积极建构思想政治品德等方面的相关理论知识，树立正确的世界观、人生观和价值观。

1.4.3 以建构主义理论为指导，整合教学方法

因受列宁的“意识形态是要靠灌输的”这一观点的影响，思政课教学长期普遍采取以讲授法为代表的灌输式教学法。讲授法具有授课信息量大、适用范围广、易于课堂控制等优点，比较适合理论性课程教学，但缺点很明显，主要是教学互动少，对学生学习的积极性有所压制，忽视学生先前经验背景。当前思政课实效性不强，与多数教师过度使用单一的讲授法不无关系。

20世纪70年代兴起的建构主义（constructivism）教学理论对当前思政课教育教学方法的改革具有借鉴意义。建构主义认为：①学习是一个积极主动的知识建构过程，学生已有的经验背景是其建构知识的必要基础；②教学过程不是一个纯粹的传授知识过程，而是在教师的引导下，学生主动参与、积极探索、意义建构的过程；③学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；④教师是意义建构的帮助者、促进者、辅导者，而不是知识的传授者与灌输者。在建构主义教学过程中，教师要积极发挥指导作用，培养、激发学生学习兴趣与学习动机，创设适宜的教学情境，提示新旧知识之间的联系通道，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织协作学习，开展讨论与交流，使学生的意义建构更有效率[12]。

总体来看，建构主义教学理论重视学生前期学习基础，关注他们学习兴趣和动机的激发，注重教学互动环节的设计，这些都为当前思政课教学方法的改革注入了一股清醒的空气。我们要在充分发挥讲授教学法优势的基础上，以调动学生学习积极性为出发点，积极整合建构主义所倡导的情境教学(situated or anchored instruction)、随机通达教学、支架式 (Scaffolding)教学支架式(Scaffolding)教学、合作学习(Cooperative Learning)、交互式教学(Reciprocal Teaching)等多种教学法的优点，努力增加教学互动机会，让学生体验到学习的乐趣和成功感。

2 课堂问题行为的干预策略

当课堂问题行为明显干扰了正常课堂教学时，教师应采取最简单的最小值的干预以纠正问题行为，如果最小值的干预没有作用，可逐步增加干预值，即采取由“温和反应”到“中等反应”再到“强烈反应”的递增[13]。其主要目的是既要有效地处理问题行为，又要避免对教学造成不必要的干扰，尽可能使教学活动继续顺利进行。

2.1 灵活运用眼神与表情

眼神交流是课堂教学中师生沟通最常用最有效的形式。眼神接触既可以传达教师对学生的某种态度与评价，也可以用来对课堂纪律进行有效控制。讲课时教师的双眼应当像警察一样，在教室内各个区域来回巡逻，监视学生的课堂表现，而不应当把眼神仅仅停留在前排和中排座位区域的学生。否则那些与教师眼神接触很少的学生会产生被忽视、被边缘化的感觉，容易导致听课分神，甚至会做一些与教学无关的事情。

当教师发现某个学生有课堂违规行为时，可以用眼神盯着他（她），要么保持沉默一会儿，要么用严肃的表情、简短的语言予以提醒，而不应当听之任之，放任自流。否则这种不良“传染源”就会在课堂上逐步蔓延，进而影响到整个班级的课堂气氛。

2.2 在教室内走动讲课

据调查，高校思政课课堂座位的排列方式普遍采用秧田式。上课时，大多数教师习惯站在讲台上进行集体讲授。这时，学生与学生前额对后脑，左肩邻右肩，一致面向教师和黑板，尽管能提高教学效率，便于课堂监控，但师生、生生之间情感与信息的交流不够顺畅，学生会感到他们不是课堂活动的参与者，容易在课堂上产生倦怠心理。

如果教师能从讲台上走到学生中间讲课，教学效果和学生心理会产生积极的变化。随着师生之间空间距离的缩短，他们面对面交流的机会在增加，更容易相互认识，彼此心里距离也会缩短，这时教师对学生课堂行为的关注程度也在增加。当教师与学生空间越接近时，学生就会认为教师对他们越喜欢、赞同与友好，认为自己处于课堂活动的中心，学习的主动性会显著增强。另有研究发现，在行列式作为编排的课堂中，学生参与活动的程度与教师在课堂中的位置相关，从教师面前的第一排展开去，到教室的2/3处，有一个参与课堂积极活动的“三角地带”，在这一地带中，学生都有很高的活动积极性，他们也最容易得到教师的重视与关心[14]。所以，教师在教室内走动讲课，不仅能克服秧田式座位编排带来的负面影响，也能激发学生学习热情、融洽课堂气氛，及时制止正在发生的课堂问题行为。

2.3 善用正面批评

对于课堂上屡次出现的比较严重的问题行为，如多人迟到、接打手机、吃零食等现象，在尊重学生人格基础上，教师要敢于正面严肃地进行批评，指出其危害性，使学生正视自己的不良行为，而应该一味迁就，置之不理。

当然，为提高正面批评的有效性，教师要注意方式方法：（1）要尽量使用“我”信息传达忠告。通过使用第一人称（“我”、“我自己”等）来完成忠告，能减轻学生的对抗情绪。比如，当看到学生在聊天或吃零食时，教师可以说：“看到有些学生聊得这么起劲（或吃得那么香）时，我真的以为这里不是教室，而是话吧（或茶吧）呢！”（2）批评要对事不对人。要让学生明白教师对他的课堂问题行为不满意，而不是对他本人的品德或能力不满。（4）批评要要力求简短。针对学生的问题行为，最好用一两句话就能使其明白，然后自然转换到课堂教学任务中去。

2.4 借用权力

在大班教学过程中，多数思政课教师都面临着较大的课堂管理压力，尤其是那些新上岗的年轻教师和中级职称以下的教师。实证研究表明，中、低职称的教师与高级职称教师相比，对大班课堂的掌控能力明显偏弱[15]。为提高管理的实效性，教师要善于借助班级小组长、学生辅导员（或指导教师）、学生处、教务处、宣传部，抑或是学生家长等多种管理主体（机构）的力量。教师要针对课堂问题行为的不同表现及其成因，区别对待处理。针对班级学生日常考勤、作业收发、教学讨论等问题，可请班级组长协助解决。当班级学生长期缺勤率高或学生之间产生大的纠纷时，可与辅导员或指导教师一道商讨解决办法。当发现学生因对思政课有学科偏见而厌学时，教师可请那些品学兼优的高年级学生或已毕业的校友来现身说法，介绍该类课程对自己发展的指导作用。对于那些有心理问题的学生，如抑郁、网瘾、情感纠葛等问题，可请学校心理咨询机构来帮扶。当学生在课堂上发生打架等严重冲突时，可请学校学生处、保卫处等机构，出面及时处理。当学校出现较多的迟到、早退、旷课、上课睡觉等现象时，可报告教务处、学生处等机构，由他们协作解决。

3 学生课堂自制能力的培养策略

课堂管理实质上是一个逐步实现学生由他律向自律转换的过程，其落脚点在于提高学生的课堂自我管理能力。正如英国著名教育家斯宾塞所言：“记住你的教育和管理目的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个需要让人来管理的人。”麦克卡斯林等也认为，课堂管理“远远不是诱导学生的服从，它能够或应当成为促进学生的自我理解 (self-understanding)、自我评价 (selfevaluation)和内化为自我控制”[16]。随着学生自我管理能力的增强，教师就会把更多的时间用于课堂教学，而减少用于课堂管理的时间，这对提高学生注意力，增强其学习的自主性和积极性，具有促进作用。

学生课堂自我管理能力的提高，需要教师循循善诱加以培养。首先要确定课堂行为自控目标。在课堂教学过程中，鼓励学生把不迟到、不早退、不睡觉、不聊天、不玩手机等课堂常规作为低层次自我控制目标，也可以把认真听课、做课堂笔记、积极参加教学互动、高质量完成作业等，作为较高层次的自控目标。其次，指导学生选择实现目标的策略。通常在做课堂笔记的过程中，学生会遇到“听”与“记”之间的矛盾，此时，教师要介绍做笔记的一些有效方法。在教学互动环节，学生会出现害羞或担心答错现象，这时也需要教师适时给予帮助，使其及时分析、调节自己的行为。再次，指导学生加强自我监控。课堂中的自我监控能使学生增加恰当行为，减少问题行为。教师要注意引导学生自我观察、自我记录、自我比较、自我评价，增进他们对自己的认知，学会考虑缩小现实行为与目标行为之间的差距，达到自我监控的目的。最后，固化学生课堂积极行为（认真听课、积极讨论等）。通过以上环节，学生已经形成了适合自己的任务与目标，并在实践锤炼中逐步固化了符合目标要求的积极行为，这种行为结果又将对他们新的积极行为产生反馈。这样，个体的自我控制过程告一段落，并对新的行为起着决定性的作用[16]。

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