《中国近现代史纲要》“理论-实践教学一体化”的体会和思考

□杜军

《中国近现代史纲要》“理论-实践教学一体化”的体会和思考

□杜军

一、“理论——实践教学一体化”问题的提出和形成

《中国近现代史纲要》在“开篇的话”中提出了“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）这门大学中的政治公共必修课的教学目的和要求：认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程；了解国史、国情；通过学习增强民族自尊心、自信心和自豪感；树立坚定走中国特色社会主道路的信心。[1]

“认识”，主要是针对历史知识而言，属于“知”的范畴；“了解”国“情”，就是在“知”的基础上进一步“丰富”，“赋予”历史以更加丰富的、活生生的 “内容”，增强历史的“真实感”，使之“内化”、“体验化”，属于“情感”的范畴；“人”都是“现实”的人，但人都有“过去”、“现在”和“未来”，三者“绵延”不可分割，“过去”“影响”着“现在”，“现在”是“过去”的“延续”，“未来”“召唤”着“现在”。因此，“树立”“信心”，就凝结了人的“历史（过去）”、“现在”和“未来”，属于人的“意志”和“信仰”的领域。

可见，这门课是集知识、情感和意志、信仰，集历史、政治、文化及世界观、人生观、德性等“美育”于一体的综合性教育。几年以来的切身的教学体验以及与学生的交谈、与同行的交流，大体上形成一个对当今中国大学对于政治公共必修课的共识：教这门课不难，“上好”谈何容易！

为什么？

就社会层面而言，尽管我国正处于从粗放经济向集约经济过渡，社会需要大量的管理经营、科学技术精英人才，但对于大多数社会、家庭和大学生，面临的一个切身实际就业问题是 “实用性”、“应用型”人才是当今中国社会市场的主流。再加上我国近半个多世纪教育的后劲不足，特别是1999年高校扩招以来，高校在数量上如“雨后春笋”，中国走向“教育大国”。伴随这个成就的背后，也暴露出一些历史的和当今的问题：关系到教育底蕴、实力的 “非实用性”、“非功利性”的数、理等基础性学科、“人文学科”“失宠”，乃至被迫“改头换面”向“应用化”转变；“实利性”学科在混乱的学科建制中纷纷上马。“实利性”、“有用性”在当今社会、大学中成为一种“思维强势”。

包括“中国近现代史纲要”在内的“政治思想课”应该不在“应用性”、“实利性”学科的行列，难免遭到“冷遇”。

抛开“实利性”这个因素，仅就教师与学生之间的“教学”领域而言，也存在着一些问题。

就我们的学生而言，关于“近代史”的“知识”，他们在中学（初中和高中应该是两次）早就已经学过，到了大学阶段，这门课程已经是第三次学习了。因此，存在两个倾向：第一，在中学时，学习“历史”是采取的以“会考”为“终端”的学习方式，是一种针对“应试”的“应付”心态，因为它既对“高考”无用，也对将来 “谋职”无益。所以，到大学的时候，对于大多数——特别是理工科的学生而言，关于近代历史的一些知识已经是似知非知、模棱两可了；而另一方面，对于大多数学生而言，终于摆脱了高考之“长征”岁月，盼到了自由自在吸收知识时光，有一种强烈好奇和求知心态，对于曾经“被”学过的近代史一样有进一步深化的愿望。的确，“中国近现代史纲要”课面临“忽冷忽热”的尴尬待遇。

仅就教师的教学方式而言，也是一个从“单一”向“多样化”逐步灵活、丰富的扩展、探索历程。除了极少的集丰厚的学养、艺术化的讲授和伦理叙事、恰切的视频资料于一体的个案之外，在此仅列举为数众多的二种“单一”教学方式：第一，枯燥的以“念教材”为“载体”和“流程”的知识灌输方式（近几年由于网络的方便和高校硬件设施的装备，此种方式已经被“聪明”地抛弃）；第二，也正是由于网络和硬件设施的建设，当今高校普遍流行“多媒体教学”，于是，便演化出“念课件”，或夹杂以视频资料以“丰富”之。这两种教学方式还没有“超越”“知识”的基点，有待向“情感”和“信仰”“升华”。

此外，在大学实行的学分制度下，以知识为重心的考试方式仍需进一步的探索。

无关痛痒的知识灌输，辅之以考试“警棍”的“电击”，使大学生在“实利性”的“挂怀”和对人文、历史的“猎奇”这“钟摆”的两端茫然无措。

如何摆脱“忽冷忽热”的尴尬，走出“冷遇”处境，使学生“真心”喜欢，尽管“身”无获“利”，（精）神确有“受益”，“理论——实践教学一体化”应运而生，迫在眉睫。

二、“美育”——一个与 “理论-实践教学一体化”密切关联的问题

何谓“美育”？与“理论-实践一体化”何干？

大概应该先从康德的“三大批判”说起，为了寻求具有“必然性”的“科学知识”，康德对只有“人”才拥有的“理性”进行了严格的“划分”和“限定”，把人的理性分为：纯粹理性-知性，属于知识领域，即“知”；实践理性-道德-信仰，属于伦理领域，即“意（志）”；判断力-悟性，属于审美（情操、境界）领域，即“情”。“知性-知识”主要指“必然”的“自然”，“实践-信仰”指“自由”“通向”“天国”；然而，“人”既不是“物”的“自然”，也不在“虚”的“天国”，而是“活生生”的“现实”的人。“沟通”“（死）物”与“（虚）天国”的桥梁则是判断力-悟性-审美-情。席勒的美育思想把艺术、审美作为克服“实践的”与“理论的”的“人”“破碎”的理想境界；黑格尔从“感性”与“理性”的“辩证”关系来建构他的美学体系。

对“美育”的重视和研究，中西自古皆有。但，关于“美育”的学科知识——“美学”，则仅是近二百年来在德国开始的。为什么“美学”和“美育”在近二百年来“兴起”？这与世界现代化的进程和“现代性”相关联！

近三、四百年以来，肇始于欧洲的文艺复兴、宗教改革以及产业革命、科技革命，现代化进程加快，“现代性”的问题蔓延全球。19世纪40年代以来，以英国为首的西方列强用 “坚船利炮”打开中国的大门，几千年相对“自足”、“封闭”、“完整”的“秩序”被撕裂，中国被裹挟进“现代化”的漩涡；特别是近三十几年的改革开放，中国在取得举世瞩目的成就的同时，“现代性”问题也日益突出。“现代化”诞生于欧洲资本主义，但“现代性”问题是当今社会“共性”的问题。

何谓“现代性”问题？简单言之，近代资本主义诞生以来，在社会效率日益增强的同时，表现在社会生产、经济、管理等领域的分工越来越精细，技术统治延伸到社会的各个领域和角落，数量化管理、科层制管理使得“量”与“质”的严重背离，人在与自然、社会的交往中追求自己的利益时“手段”与“目的”日益“异化”。在整个社会中，“工具理性”、“技术理性”越来越占统治地位，而“价值理性”、“存在理性”越来越趋向式微乃至“隐匿”。“现代性”使现代人越来越“机械”化、“碎片”化、“异化”，离“君子不器”和“全面发展的人”越来越远。

因此，“美育”在近代更加受到大思想家、真正的教育家的关注。

然则，“美育”与“实践”有何瓜葛？何谓“实践”？

对于“实践”的“意义”的理解，由于中西文化观念的差异，产生了很大的歧义。承续传统中国“知”“行”观念，我们现代人对于“实践”最直感、最流行的理解是“行”，行动；这与西方文化把“实践”理解为“道德-意志-精神”具有巨大的差异 （西方观念中“实践”还有“创造”的含义）。其实，如果我们从语义演化的踪迹中追问，就不会仅仅把汉语的“行”理解为现代语境下倾向于“物”性的“（行）动”；我们还可以把“行”理解、组合为另一个现代词语：“行为”。在大千世界、茫茫宇宙中“何者”有“为”？人，只有“人”有“为”。故两千多年前战国大哲荀子把“伪（人为）”视为“人”的“本质”，“伪”，乃“饰”，乃“礼”，有“审美”、“道德”的“意义”。

在“科技主义”、“物质主义”称雄的当代，我们大多数人不暇思索把“实践”理解为“物性”的动，理解为征服自然、改造自然的行动，而“遗忘掉”了“实践”更为本源性的、在“精神-道德-审美”方面上的涵义。宇宙万物（包括人）皆“动”，但，只有“人”有“为”，有“精神-道德-审美”。我们的社会、教育在片面强化“征服”、“改造”“自然”的“实践观”的话语霸权，弱化了“修身”、“陶冶性情”、“弘毅”等“精神-道德-审美”方面的“实践观”。不是不强调“精神-道德-意志-审美”，只是更多不自觉地把它们“知识化”了。

任何觉悟的民族都把自己的“未来”寄托在青少年的“教育”上面。可惜的是当今教育，尤其大学教育，“教”掩盖了“育”。 温情脉脉的“育”“悲哀地”“归隐”，“教”“异化”为冷冰冰的“浇灌”或热辣辣的“浇铸”。

中国近代大学教育的奠基人、卓越教育家蔡元培先生百年前倡导“德育”，指出“……世界观教育，非可以旦旦而聒之也。且其与现象世界之关系，又非可以枯燥简单之言说袭而取之也。然则何道之由？曰：由美感之教育。……”[2]

三、实施“理论-实践教学一体化”——“美育”的核心问题

了解到“实践”与“美育”之间的密切关联，对目前以“应试”、“知识”“灌输”为主的暮气沉沉的大学人文、思想课堂进行改革，对扭转我们教师的视线和精力，对开启被单一的“知识”所“屏蔽”的学子的“心性”，找到了关键的突破口。因此，在教学过程中，必须“超越”“知识”层面（不是“舍弃”知识）的教学，使艺术化了的典型的“历史伦理叙事”陶冶、感染“被”“遮蔽”了的“心性”，“内化”为一种“真实”的伦理力量。

何为“历史叙事伦理”？伦理学自古有两种：理性的伦理和叙事的伦理。

“理性伦理学探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念，制造出一些理则，让个人随缘而来的性情通过教育培育符合这些理则；叙事伦理学不探究生命感觉的一般法则和人的生活应遵循的基本道德观念，也不制造出一些理则，而是讲述个人经历的生命故事，通过个人经历的叙事提出关于生命感觉的问题，营构具体的道德意识和伦理诉求。”[3]理性伦理”更多地吸引少数“学究”型的“精英”“探究”、“立则”，如果普及，难免“外化”为“无关痛痒”的“教条”；叙事伦理是少数“艺术”“天才”以文学的形式“敞开心扉”“讲述”，或者自语式的呢喃，很容易产生“共鸣”，引起“内化”。为何？

“如果你曾经为某个叙事着迷，就很可能把叙事中的生活感觉变成自己的现实生活的想象乃至实践的行为。叙事伦理学的道德实践力量就在于，一个人进入过某种叙事的时间和空间，他（她）的生活可能就发生了根本的变化。这种道德的实践力量是理论性伦理学没有的。”[4]

这样，我们的课堂就不能再是对“抽象公式”的单一的“宣讲”，而是采用艺术化了的历史伦理叙事，采用精选的、经典的影视文学，采用对历史意义感受的交流等多种方式，丰富我们的课堂。这时，“述者”和“听众”、“剧作”与“观者”就不在“主-客”二元“对立”，而是“局外人”进入“剧中”，为“身临其境”的“知音”，“述者”同“听众”一起“笼罩”在叙事氛围之中，“悲伤着你的悲伤，痛苦着你的痛苦，幸福着你的幸福，快乐着你的快乐”，其乐融融，共同进入“忘我”的“诗意”之“境”。

在这个过程中，学生是“主体”，教师为“主导”，“题材”的选择，叙事的艺术，修辞的运用，“问题意识”的提出，课后的总结、反思等一系列问题对教师有很高的素养要求，是一个由浅入深、由单薄到丰厚的锤炼、积淀历程。

美育不是“专门”的教育，而是“全面”的“教育”，归根结蒂，是生活的教育，是活生生的教育；就场所而言，不可能仅仅是“课堂”教育；就时间来讲，也不仅仅是大学生阶段的教育。因此，如何拓展切实可行有效的“课堂外”教育是“德育”的另一任务。现阶段比较切实可行的“课堂外”教育方式可采取经典文学阅读和影视文学观赏，“文学”是 “活生生的历史真实”，“再现”和“传达”“不朽的”“历史意义”和“价值”，引起“历史的觉醒”。此外，结合当前中央以及各地方政府对大学生实践能力的重视和加强，提倡走入生活、走入实际，如何把教师、学生、团委和学工部“多位一体”地有机结合是一个亟需研究的重要课题。

“现实”是“历史”“意义”的延进和“绵延”，人既是“历史的”，也是“现时的”，人的世界观、人生观、伦理、信仰的培育不是外在的说教，需要切身的恒久的人生阅历和“体验”才能逐步奠定、形成。但，人之所以为“万物之灵”，在于能“超越”“经验”，就在于“独上高楼”；如何体现？ 在于“学”，在于“思”。 子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”；“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”这需要“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”；这在理论方面就需要教师自身的学术功底和理论素养，能否给学生提出尖锐、深刻的“问题”，启发学生的“问题意识”，指导学生的阅读和思考，尤为关键。“问题意识”是“回首蓦见”、“豁然开朗”和“顿悟”的“起点”和“重点”。

中国的教育，中国的“美育”，需要一批学养深厚、以学术和教育为“志业”的高素质教师为根基，尤其“美育”不是“专业”的教育，而是“全面”的教育；而在当今“现代性”的侵逼下，“专业化”越来越精细，如果没有古典学人文大师的制度化保障和培育这一坚实的基础，“美育”谈何容易！

[1]中国近现代史纲要[M].高等教育出版社，2010年修订版

[2]李泽厚.美学三书·华夏美学[M].安徽文艺出版社，1999年版

[3]刘小枫.沉重的肉身——现代性伦理的叙事维语[M].

[4]刘小枫.沉重的肉身——现代性伦理的叙事维语[M].

作者单位：重庆科技学院法政与经贸学院

责任编辑：宋英俊