“零起点”教学，让课堂风生水起——关于小学语文教学中“课内预习”的实践与思考

罗玉娟

（绍兴县柯桥小学，浙江 绍兴 312000）

预习是一种学生自主学习的方式。传统的预习一般都安排在课外，由教师提出预习要求，学生按照一定的方法预先自学新课，为课堂上的进一步学习打好基础，作好铺垫，提高课堂教学效率。我也不例外，总是让学生课外预习。为了学生更方便更有效地预习，我总会在学期初认真思考预习的内容、要求和方法，根据学段和学情，归纳出“标一标、划一划、读一读、写一写”的“预习四步法”，并添加了“问一问、查一查”的“预习六步法”等，一一讲明，还让学生记在语文书首页上，甚至发放《告家长书》，让家长督促预习。可以说是考虑得很充分，指导得极细致。但是，结果却总是不尽如人意。

一是学生预习走过场。小学阶段，学生年龄小，学习目的性不明确，自控能力差，不同的学习认识和态度决定了他们不同的预习过程和效果。少数习惯好的优秀生能自觉运用预习方法，按照老师布置的预习目标预习。一些中等生因缺少恒心，坚持一段时间后开始丢三落四，只做一些书面预习作业。完成“问一问”这个作业时，有些学生总是应付性地提几个问题：如“百发百中”这个词是什么意思？题目为什么是《纪昌学射》，而不是《纪昌学箭》？......至于“查一查”的作业，不少学生就借口不能上网而形同虚设。而一些学习态度和能力上有问题的学生，更没耐心一丝不苟地预习，就连课文都不愿多读几遍。课堂上抽读时，读不通句子。所以，这样的预习，对于大部分学生来说，只是一种形式，因为少了实实在在的朗读、端端正正的抄写、安安静静的思考。他们既没有为课堂学习做充分的准备，又没有养成自觉学习的好习惯，更谈不上自主学习能力的提高。

二是教师学情难把握。因预习的态度不同，学生提前阅读的结果大相径庭。教师难以把握各类学生的学情，很难进行课堂教学起点的目标调控。在第一课时检查预习时，总是发现部分学生跟不上节奏，读不到位，只得在课堂上再花些时间重新阅读。这对于那些接受能力较强的学生来说，是在重复预习的过程。他们就会产生无聊厌烦的情绪，于是还未深读，就已经没了学习的兴趣和欲望。这样的课堂结构松散，淡而无味，没有学习的激情，没有思维的碰撞，没有学习的乐趣。长此以往，学生上课的热情和兴趣就会荡然无存，教学质量从何而来？

基于现状，本学期，我尝试把预习纳入第一课时的教学中，实行“零起点”教学。大半个学期下来，我觉得课内预习确实比课外预习成效显著，能充分调动学生主动学习的积极性，大大提高课堂教学效率。

一、课内预习，能有效地激发学生的学习兴趣，使人人动起来。

把预习放在课内，由于第一次接触文接触文本，每个学生都怀有新鲜感，都想知道课文到底写了些什么，因此都能很快进入学习状态。学生们或自由地读课文，或认真地划词语，或悄悄地查字典......大家各干各的事，沉浸在浓浓的自主学习氛围中。如果教师在预习之前，通过谈话、设问、朗诵等创设情境，巧妙引入新课，就更能激发学生的好奇心和学习新课的欲望。如教学《一个中国孩子的呼声》时，我先播放了几个战争带来灾难的画面，然后让学生说一两句此刻心里最想说的话。有的学生动情地说：“战争，你太残酷了！你毁了多少美好的家园！”有的说：“战争，你太可恨了！你让多少孩子失去了亲人？”……我相机引入：“同学们，有一个中国孩子也非常痛恨战争，想听听他的呼声吗？请打开课本，读读课文，倾听一个中国孩子的呼声吧！”此时，让学生打开课本初读课文，学生已是迫不及待。同学们立刻全神贯注地读起课文来，就连那几个爱偷懒的学生也不知不觉中被良好的氛围感染，情不自禁地学了起来。那时，我再适时地加以引导和鼓励，更起到推动作用，学生们学得更投入了，人人体验到了自主学习的快乐。这样，预习就成了一种内在的需要，兴趣就变成了乐趣，变成了强大的学习动力。

二、课内预习，有利于发挥教师的主导作用，使预习更高效。

从新课的导入到预习的指导，从细微的点拨到及时的激励，学生的预习在教师的直接引领下进行，大大提高了学习效率。如在执教《花的勇气》时，巡视中，我发现不少学生有两句话读不通。之后，我马上出示这两个句子：

（1）“我对驾车同行的小吕说：‘四月的维也纳可真乏味！绿色到处泛滥，见不到花儿，下次再来非躲开四月不可！’”

（2）“虽然远处大片大片的花与蒙蒙细雨融在一起，低头却能清晰地看到，在冷雨中，每一朵小花都傲然挺立，明亮夺目，神气十足”。

先让不太会读的学生读，然后让朗读优秀的“小老师”示范读，再全班带读。两三分钟的朗读指导后，人人都会读了，问题也迎刃而解了。

一般情况下，通过10多分钟的自主学习，学生基本能读通课文，初步感知课文内容，并能质疑问难。即便是学习上有困难的学生也少了“孤军作战”的烦恼，大都能在教师和同伴的帮助下，较顺利地完成预习，并逐渐养成良好的预习习惯。因为在课内预习时，遇到困难，可以直接问老师，可以同桌互助，也可以小组合作讨论。我通常在学生初读后，让他们以“小组”为单位检查预习效果。一个个轮读生字和课文，其余学生当小老师，仔细倾听，并及时指正，再一起解难，教师则在一旁参与指导。一段时间下来，效果较明显，不但充分调动了每个学生的学习积极性，而且学生的自主学习能力有了较大的提高。

三、课内预习，有助于教师把握学情，捕捉生成，使课堂更精彩。

课内预习和课前预习最大的不同就是，教师可以走到每一位学生的身边，深入到每一位学生的学习过程中，了解全班学生的实际学情。根据学情，教师能及时调整教学的重点、难点，灵活运用教学方法，提高课堂教学效率。学生自己能学懂的，教师坚决不教；学生小组合作能解决的，教师只做好引领；大家都无法学懂的，教师再作进一步的指导，启发学生深读课文，细品词句，主动探究，搭建生生、师生交流合作的平台，充分挖掘学生的思维潜能，提升学生的理解能力、感悟能力和表达能力。

如在预习《生命 生命》时，有学生提出了一个非常有价值的问题：“‘我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它。’它指什么？怎样叫‘好好地使用’？怎样叫‘白白地糟蹋’？”多么好的课堂生成。于是，我顺着这个问题展开教学：联系上下文或生活中的事例小组研读这句话，五分钟后，展示学习成果。学生们读的读，画的画，想的想，议的议，写的写。不一会儿工夫，句子理解了，课文也学懂了。就这样，从学生中来，到学生中去，先学后教，以学定教，课堂才显得丰富而有效。

当然，课内预习也有不到位的地方。如课内无法查资料，时间安排较紧张等，这些都有待进一步研究。

总之，对于预习，我们不能简单地认为，预习就是学生自己课前的事情，可以目标模糊，方法不一。它对于学生自主学习习惯的养成，自主学习能力的提高和发展，起着举足轻重的作用，我们也要追求它的有效性。语文课堂应该成为它的主阵地。大半个学期的实践证明，课内预习比课外预习更有效，把它作为课堂教学的“零起点”，引领学生尽情地开展自主学习，学生能学得更有滋有味，课堂变得更有情有趣，教学才更有效更精彩。