论隐性语文知识价值及其利用

王 敏 阳利平

（宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波 315000）

一、知识及语文知识

1.一线教师语文知识观现状。

2001 年颁布的语文课程标准明确规定：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，力求改变人们以往的语文知识观。我认为这里的语文知识是狭义上的学校语文知识。一直以来，我们对语文知识的理解囿于字、词、句、篇、语、修、逻、文，后来又将其系统归纳为语言学知识、文学知识和文章学知识这三大块。在这种知识观的影响下，一线教师把语文课当成了肢解文章的屠宰场，追求对字词句篇的喋喋不休的分析，致使所有的阅读教材选文都成了验证语文知识的案例，淡漠了文的“质”美。那么现在语文老师心目中的语文知识又是什么呢？在实际教学中又是如何落实的呢？

在这里我就此问题与山东莱州汇泉小学五年级五班的语文老师做了两次深入的访谈，该老师的基本情况是：从事一线教学一年有余，所教班级语文成绩名列年级前茅。访谈总结如下：对语文知识的概念是模糊的，在教学中实施知识教学也都处在朦胧无意识状态。当访谈者问及对传统学校语文知识的看法时，该教师予以肯定，并表示自己在课堂教学中确实也落实了这些知识的教学。但有一点值得注意：该教师重视语文学习方法的传授，重视学生运用方法进行阅读、习作的练习，可见该教师潜意识中虽认可传统语文知识，但已不再认可知识是简单的灌输传送，更有了潘凤祥老师“教读法”的意味。从这样一个一线教师身上我们既看到一个教师自身对语文专业知识的淡漠，又感受到了传统语文知识观的悄声转变。是什么让这样一个连语文知识具体指什么的问题都不能理清楚的老师把教学业务搞得很好？我认为这与当今一部分一线教师已经有意或无意地注重语文默会知识的教授有关联。

2.语文知识的显性与隐性。

知识根据不同的标准可分为不同的类型，波兰尼于1958年在《个体知识》中按明晰度把知识分为显性知识和默会知识。默会知识又称缄默知识或隐性知识，它是相对于显性知识而言的。其中显性知识是一种可以用言语或符号明确表达出意义的知识，如字、词、句、篇、语、修、逻、文。而默会知识是一种不可言传只可意会的知识，它更多的是指体验、直觉、动作和心智技能，表现为一种理解力、领悟力和判断力，如学生语感的培养、自己解决问题的心智技能。波兰尼的隐性知识是存在于个体中的、私人的、有特殊背景的知识，隐性知识以个体内在携带的“意会模型”为中心，这些意会模型是概念、形象、信仰、观点、价值体系，以及帮助人们定义自己世界的指导原则。隐性知识也包含一些技术因素，包括具体的技能和专门技术，以及来源于实践的经验。①就知识的结构来说，显性知识以默会知识作为基础，但任何知识体系在个体身上的表现都存在隐性知识和显性知识两种形式。就二者所比例关系：根据弗洛伊德对意识和无意识的冰山隐喻，显性知识就如同浮出水面的“冰山尖端”，而隐性知识则是隐藏在水面以下的大部分，它们虽然比显性知识更难被发现，但却是认识的重要源泉，所以隐性知识数量远远多于显性知识，语文知识也不例外。显性的语文知识是指能用言语或符号明确表达意义的语言学知识、文学知识和文章学知识。我们指的传统学校语文知识（字、词、句、篇、语、修、逻、文）就是显性知识，对于学校教授知识的必要性，把知识显性化我们必须表示肯定，但如果仅把这些显性知识当成所有全部，我们就必须深思了。当然，传统的语文知识观把语文知识看成了单纯的显性知识，在这种知识观的指导下我们就不难理解语文课堂上的乏味传递，也不难理解课程标准强调的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”了。从认知心理学的角度，根据陈述性层面与程序性层面对知识的分类，隐性知识指的是人们所说的“做什么”、“怎么做”这类知识。隐性语文知识我们采取张雪屏先生的“语文课程中大量的关于听说读写的言语行为规则，也就是一种程序性知识”②。这位被访问的语文教师对于忽然问及的语文知识概念表示茫然，但在实际教学中显然能注重语文知识（字、词、句、篇、语、修、逻、文）的教授，并且把所带班级的语文成绩教得十分优异，这样看来我们要把成功的主要原因归结为该教师自己所坚持的教学方法：注重方法的传递。在访谈过程中，这位年轻的老师一直强调一句话：“让孩子自己睁眼看文本、看世界。”让孩子自己睁眼看文本，不再是教师机械地传递，学生被迫地接受了。由此看来，该教师在教学实践中传授传统的语文知识，注重显性知识的教授，同时力求通过方法的传递（暂且不论这些方法的合理性）让孩子通过自己的体悟来感受文章，其实就是让学生把教师示范的方法吸收内隐，再结合自己的人生体验来个性化地理解文章。从学生方面考虑做到显性知识和隐性知识的兼顾，是值得我们肯定的。

二、学校隐性语文知识运用的价值

根据认知心理学理论，隐性知识属于程序性知识范畴，在波兰尼看来其具有很强的个体色彩，隐于个体的实践活动中。其有很强大的定向作用，进而会在个体做出行为时起指导作用。隐性知识作为一种程序性知识，其作用主要取决于它的“产生式”，“产生式”就是一个“如果，则”的表征规则，即“如果满足了某种条件，则可以执行某一动作”。每一个规则就是一个产生式，经过练习，简单的产生式可以组合成一个较大的操作系列，成为一个复杂的产生式系统。这种复杂的产生式系统就是形成复杂技能的心理机制（语感就是这样一种复杂的产生式系统）③。

1.突破传统知识观对知识的理解，创造学生理解文本的最大可能性。

传统语文知识的传授把学生的思维固着在了字、词、句、篇、语、修、逻、文的学习，主要是围绕这些进行极其详尽的分析，致使学生眼中看到不再是一篇篇文质兼美的文章，而是一堆堆字词句的罗列，课堂上进行的是像屠宰场一样的残忍剖解。从学生角度讲，学生不是空着脑袋进课堂的，在母语的社会环境中，学生的理解能力已经有了不等齐的发展，相应的在这些已有的隐性知识的定向指导下，学生对文本必定有不一样的认识和理解。倘若教师在课堂中像被访谈的这位语文老师一样，注重适宜方法的传授，引导学生自己对文本进行理解，想必每个学生都有自己不一样的收获，这种收获绝对突破了对字词句段的简单剖析，能够实现每个学生自身对文本的最大限度理解。

2.隐性知识的价值具有内生性，力求学生在日常生活交流中增进理解。

隐性知识会在超越课堂的日常生活中获得潜移默化的内生，倘若教师在课堂上能有目的、有方法地进行开发利用，不仅可以是学生已有的隐性知识显性化，而且可以在与师生、生生的课堂交流中获得增值，既使学生的隐性语文知识得到合理梳理，又使学生个人的隐性知识获得交流分享，进而提升全班学生的理解水平。

从被采访的这位小学语文教师身上我们明显地感受到这种隐性语文知识的强大价值，其注重教学方法的传授，已经意味着其注重发挥学生自身的这种隐性语文知识，或者说将学生已有的显性知识转化为程序性知识，进而指导自己的学习。

三、课堂中对隐性语文知识的利用

1.客观对待隐性知识价值，注重隐性知识功能的两重性。

根据冰山模式，显性知识与隐性知识的比例悬殊是很大的，隐性知识具有的价值也是不可估量的。然而我们的一线老师在尝试发挥学生的隐性语文知识资源时要认清语文知识的双重性。根绝波兰尼的观点，隐性知识源于个体的经验，具有高度的个人化特点。这样一来，就可能导致学生的隐性知识对显性文本知识的理解产生双重性：正确的导向作用和干扰阻碍作用。教师在课堂处理中要时刻关注学生的理解方向，并及时予以正确引导，减少理解偏差，在学生理解合理之余给予理解的个人空间。

2.创造适宜的课堂情境，调动学生的隐性知识资源。

根据心理学的学习迁移理论，在两个相似的情境中，学习迁移更容易产生。学生的隐性知识资源是在生活实践中获得的，倘若学习情景和获得隐性知识的生活情景悬殊时，运用隐性语文知识的迁移活动就极难产生。在这里教师只有配合文本创造更接近儿童生活情景的课堂情境时，内含于学生的隐性知识才容易被激发出来为所用。

3.教师“察言观色”：观学生所观、查学生所查，追求隐性知识显性化。

隐性知识是一种无意识的认知能力，形成的技巧、经验、感悟、直觉、心智模式都是非正式、自己难于辨认的。教师在有限的课堂教学时间里，应该多与学生交流互动，从儿童角度理解学生的所思所想，即学会“察言观色”：观学生所观、查学生所查。运用猜测帮助从多个角度描述学生力求表达而又论述不清的想法，让学生从中尽可能地选择，抑或从学生对教师猜测的“对对对”“否否否”的只言片语中总结他们的显性知识，并最终使其显性化。

注释：

①郁振华.波兰尼的默会认识论［J］.自然辩证法研究，2001，（8）：5-10.

②韩雪屏.语文课程的知识性质［J］.语文学习，2003，（7）.

③陈勇.“新课标”背景下语文知识教学的困惑［J］.广西教育，2005，（Z5）.

［1］ 方华1，张淑华1，柳治仁2，蔡宇3，朱丽娜4.论隐性知识［J］.沈阳师范大学学报（社会科学版，2004，2，（28）：27-32.

［2］ 袁迎春.默会知识与语文教学［J］.教育探索，2011，（4）：37-38.

［3］ 邬思云.语文教学过程中学生的隐性知识资源［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2006，2，（5）：166-168.

［4］ 郁振华.波兰尼的默会认识论［J］.自然辩证法研究，2001，（8）：5-10.

［5］ 李维.学习心理学〔M〕.成都：四川人民出版社，2000.