语之动情，言之机智——高中语文课堂教学中的语言艺术

陈 玉

（金坛市第四中学，江苏 金坛 213200）

语文学科是一门人文主义学科，它的最终目的在于启迪学生的心智，使学生获得实际运用语言的能力。而教师的教学语言对学生起着极大的耳濡目染的作用，因此研究和探讨教学语言，无论对教师还是学生都有着十分重要的意义。本文拟对语文教学中的语言选择谈一点粗浅的看法。

“语之动情”是说在语文教学中要更注重语言的表现功能，在语言表达中更多地选择表现性语言。结构主义语言学者认为语言有两种表述功能，即指称功能和表现功能。指称功能是语言的科学用途，而表现功能指语言所承载的感情或态度。这就是说，语言不仅是物质世界信息的载体，而且是人的精神世界信息的载体。语言的这种指称和表现功能是重合在一起的，但它们的作用各有所侧重，各自独立。一般地说，普通日常语言侧重运用语言的指称功能，即如我们所说的字词的字典意义，而文学作品中的语言则侧重于表现功能。如戎昱的《移家别湖上亭》：“好是春风湖上亭，柳条藤蔓系离情。黄莺久住浑相识，欲别频啼四五声。”这里的柳树、黄莺已不只是现实中的树、鸟了，它们在作者的情感浸染下，评载了比现实更多的意义。

课堂教学的主要媒介是语言。不同的学科，其教学语言的选择也应有所不同。一直认为，语文教学和其他科目的教学有很大的不同，最主要的一个原因就是语文教学要和情感教育相联系。可是在教学实践中，有的教师变得越来越功利，看重认知目标，片面地强调语文的各个知识点的学习。结果是，表现性语言日趋淡化，语文教学的思想情感教育、审美情趣培养、语言感知能力培养等目标，均无从谈起。有的教师甚至用语言的字典意义来取代课文的情感分析，使生动活泼的语文学习变得千篇一律，枯燥无味。

同一天听了两位教师上《沁园春·长沙》。第一位教师分析上阕开头三句“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头”，仅仅告诉学生三要素：时间、地点、人物，如此简单带过。这样的开头如何能激起学生的情感共鸣？这样的分析最多只是让学生懂得了诗的字面意思，而无法使学生去领悟和感受作者那种豪情壮志。这种指称性语言只是一种“图解式”语言，它只能让学生停留在语言的指称功能水平上，语言的表现功能从何谈起？

第二位教师在简单的“知人论世”后，引导学生对上阕进行扩展，在这个展开想象添枝加叶的过程中，对“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头”等特定景象的描述和渲染，调动起学生的感情，使其迅速进入到作品特有的氛围中去，更好地体会“到中流击水，浪遏飞舟”的自信与豪迈，感受到毛泽东“春来我不先开口，哪个虫儿敢作声”的胸怀与气魄。

在语文学科认知和情感相结合的目标中，二者虽相互依存，但情感却是认知的催化剂。因此语文教学过程中，各个知识点的切入，只有在情感的导向下其效果才会更佳。这种导向作为教学语言来说，表现性语言是较为合适的选择，因为这种语言不是逻辑的，而是词和修辞的表达，是人的心灵之所属。“感人心者，莫先乎情”，要启动学生的真情，教者的教学语言至关重要。

叶圣陶先生说：“如果单靠翻字典，就得不到什么深切的语感。唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点一点积聚起来，积聚得越多，了解就越深切。”语文教学要重视学生语感能力的培养，对此吕叔湘早就呼吁：“语文学习的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”语文课的全部内容，包括听说读写的全部活动，都应是为培养和提高学生的语感能力服务的。表现性语言对于这种能力培养来得更直接，实在一些。因为指称性语言重在语言的认知方面，其理性成分多，较为抽象，很难引起人们的情感体验。而表现性语言则侧重于语言的感受方面，并通过情感的作用，加深学生对语言的理解，因此它不仅有所“知”，而且有所“感”。表现性语言表情达意，生动形象，有利于对学生的语感能力培养，进而通过语感达到对语言的学习和吸收。特别是一些表现性语言，其表现功能极强，用指称性语言难以传达，如古人所说“只可意会不可言传”。人们只有在反复的感受中，才能获得理解。

比如老舍的《想北平》，他想“把一切好听好看的字都浸在自己的心血里，像杜鹃似的啼出北平的俊伟”，于是他写道：“我真爱北平。这个爱几乎是要说而说不出的。我爱我的母亲。怎样爱？我说不出。在我想做一件讨她老人家喜欢的事情的时候，我独自微微地笑着；在我想到她的健康而不放心的时候，我欲落泪。语言是不够表现我的心情的，只有独自微笑或落泪才足以把内心揭露在外面一些来。我之爱北平也近乎这个。”老舍抛开一切美好的词语，用最通俗质朴的言辞，用最能引人共鸣的表达方式，将自己对北京的爱喻为对母亲的爱。“看似平常最奇崛”，这样的表现性语言更加生动，它情感丰富，形象具体，含蓄蕴藉。我们应在教学中调动起学生的感情，引导学生从这通俗亲切的文笔中，体验到老舍先生的那种深切的思想感情。遗憾的是，有的语文教师在这类文学作品教学中不得要领，仍用指称性语言，将作品的情感和氛围进行肢解与分割，使文学作品的分析变成篇章结构的讲解。究其原因，这多少与教者对课文本身的指称性语言和表现性语言的分辨、重视不够不无关系，由此产生对教学语言选择的失误。

在语文阅读教学中，就是要引导学生，通过对文本材料的解读而获得情感的历练。分析课文不能不分析语言，分析语言不能脱离整个语境，特别是具有表现功能的语言，这样才有利于学生的语言学习，才有利于学生语感能力的培养。

对学生语感能力的培养，与教师课堂教学语言的引导是密切相关的。教学语言要规范、生动，注重其人文性，同时还要规范得体、富有魅力，这即是说“言之机智”。

例如上《劝学》时，给学生讲头悬梁锥刺骨的故事，劝勉他们努力学习；上《师说》时，给学生讲程门立雪的故事，告诉他们要尊师重道；上《安妮日记》时，给学生讲二战德国屠杀犹太人的故事，呼吁他们尊重并爱护每一个生命；上《直面苦难》时，给学生讲周国平的人生经历，鼓励他们对待困难要抱有乐观主义的态度；上《过秦论》、《鸿门宴》时，就把秦统一六国和楚汉战争的前因后果讲个透彻，再把地理老师春秋战国和秦统一的地图借来……

这样既激发了学生的学习兴趣，又提高了教学效率，且教师的教学语言将更简洁、生动、科学。

例如在教学《项链》一课时，一学生在回答“玛蒂尔德悲剧产生的原因是什么？”时说，就是因为她运气不好，把项链给丢掉了，还在文章里找到作者的一句议论：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你。”面对这样的回答，你能简单地以“对”或“不对”来判断吗？若说他是不对的，那他还会学着从课文里去找根据吗？若说他是对的，“人生无常，运气不佳”的消极思想岂不影响他的人生观？这时，老师应当巧妙地牵引和点拨：玛蒂尔德的悲剧若是源自“极细小的一件事”，那这件事能不能避免呢？学生想想说：“不能避免。”这样顺着思考下去，让他理解到了偶然事件中的必然性。学生考虑问题往往从直观入手，只观察事物的表面现象，这时需要老师在保护学生的积极性及维护学生的自尊的同时，巧妙联系课文，牵引学生往更深层次思考。教学语言的机智，应该是一个成功的授课者的法宝，灵活地应用它，整个授课的空间会在无形中得到延展。也许一个灵光，就会开启无数智慧的头脑；也许一个妙手偶得的点拨，就能点亮无数双闪亮的眼睛。

课堂要面对的是一群灵动的生命，即使是教同一个班也会出现许多意想不到的状况，教师如果总是以千篇一律的方法来应对，久而久之，学生必然失去学习的热情和激情。因此，教师对课堂学习内容的组织和安排一定要匠心独运，有的放矢地调控教学，以智慧的教学语言驾驭课堂，点燃学生思想的火花，如此师生就能共同奏响语文课堂的动人乐章。课堂上，一位老师正在给学生赏析《听听那冷雨》，突然教室外下起了大雨，急促的雨点敲打着窗外的梧桐树叶，学生情不自禁地斜视窗外雨境。面对此境，老师立即改变计划，说道：“同学们，秋雨富有秋天的内涵，夏雨更有夏的神韵，在体会秋雨之前，让我们先品味一下夏雨吧！”学生兴致立即高涨，屏声静气，或侧耳倾听，或开窗用手接雨，或是伸长脖子呼吸新鲜空气……几分钟后，师生再回到课堂，这位老师洞察学生的心思，巧妙地抓住由环境和学生生成的资源，用机智动情的语言，高效地完成教学任务，可谓曲径通幽。

课堂教学过程应是师生交流、交往与逐渐敞亮的过程。在民主、平等的关系中，教师应脱下“权威”的人格面具，以高尚的人格实现全面交往，形成苏格拉底式的对话。在这种对话中，学生拥有展现情智、志趣和多彩生命的机会，而教师也可以表现出轻松活泼、机敏诙谐的生活情趣和人格本真。教学的最高境界恰是师生共同营造，悠然心会地共同投入。新课程给语文课堂教学开辟了新天地，而动情、机智的教学语言又把新课程的课堂推向了更新的境界，愿语文教师开启智慧的风帆，让语文课堂同生命一起远航。