对“实习支教生”实践性知识培养路径的思考与探究*

李 玲，林璟辉

(湖南第一师范学院教务处，湖南长沙410205)

对“实习支教生”实践性知识培养路径的思考与探究*

李 玲，林璟辉

(湖南第一师范学院教务处，湖南长沙410205)

实践性知识是教师专业发展的知识基础，是教师的立身之本。从顶岗实习支教学生的教学现状来看，他们实践性知识相对欠缺，对教学实际问题处理的能力弱，一定程度地影响了“支教”农村学校和顶岗“实习”的效果。高等师范院校可通过改革教育实践课程、强化教师专业引领、提高教学反思能力等多种路径来培养“实习支教生”的实践性知识。

实践性知识;实习支教生;培养路径

教师实践性知识影响着对理论性知识的学习和运用，是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障，是教师专业发展的知识基础。师范生顶岗实习支教是指师范类高校派出在读师范专业本、专科生到贫困地区缺乏师资的农村中小学顶全职岗位教师从事课程教学。在不少于一学期的实习期间，实习支教学生(以下简称“实习支教生”)将自己置身于实际的教学情境中，充当一个全职教师的完全角色(甚至包括班主任)，凭借以往对教师的模糊经验、理论概念中的教师形象，体验教师实践的全过程，有助于实习支教生把握现在，重构过去与未来，培养出“教师真正信奉的，并在其教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”［1］，促进教师实践性知识的养成。

一、教师实践性知识的内涵

教师实践性知识是指教师依凭个人的生活经验、人生哲学，以及人生信念，高度综合并内化学科知识、教育心理知识以运用到具体的教学实践情形中的知识形态。可以说，教师的实践性知识是教师在具体情境下“应当做什么”的行动背后的知识结构。它横跨了知识、态度与技能等几个方面的学习领域，有语言信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果综合而成的习得的性能［2］。

概括起来，教师实践性知识主要包括六个方面的内容:一是教师的教育信念。它是积淀于教师个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。二是教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否意识到运用“自我”进行教学，以扬长避短，适度发展;以及能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。三是教师的人际知识，教师不仅仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式在师生关系中体现自己所传授的知识。四是教师的情境知识，主要通过教师的教学机智反映出来，同时表达了教师对学生的深切关注。五是基于教师个人的经验和思考的策略性知识，指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握。六是教师的批判反思知识。表现在教师日常“有心”的行动中，是蕴涵于实践中的反思，是“在行动中反思，以行促思”。

综上所述，教师实践性知识可以囊括教师的信仰、教学观、学生观等多项要素，它可以被看作一个知识群或知识系统。教师知识来源于个体经验。教师实践性知识不是通过有经验教师的传授直接获得，而是由学习者即准教师或未来教师根据特定情境、借助他人帮助、利用必要知识、通过意义建构的方式而获得。

二、“实习支教生”实践性知识培养的必要性

教师知识包括理论性知识、实践性知识两方面，它们不是孤立、纯粹的两个知识面，而是二者统一的结合体。实践性知识“因其具有较强的个体性、不可言传性和随情境而变化的特征，往往并不为人们所关注。然而教师内心真正信奉的，在日常工作中‘实际使用的理论’，支配着教师的思想和行为的，恰恰正是这一类知识”［3］。从现行教育体制来看，我们长期以来注重理论性知识的传授，忽略实践性知识的获取;重视在职教师实践性知识的获得，忽视准教师即职前教师实践性知识的培养。这直接导致的一种结果就是很多师范类高校毕业生在进入教师岗位后，不能将所学的先进教育理念和方法运用到实际教学中去，这在某种程度上造成未来教师教育理念与教育教学实践相脱节，影响了教师的专业发展。

“实习支教生”转变成一个“准教师”，这个过程中面临最棘手的问题是如何教学，如何教好学生，即“如何做”的具体问题。由于实践性知识的“不可言传性”往往被教师培训者所忽视。这些“准教师”的知识库中大多是关于自己做学生的记忆、自己老师的教学方式以及岗前培训阶段学习的理论性知识，真实而复杂的教学情境在他们眼中显得十分陌生和难以捉摸。

从“实习支教生”初任教师的教学实践现状来看，目前，他们的实践性知识相对欠缺，对教学实际问题处理的理智不足，常常表现为教学预设能力弱，教学机智缺乏，难以把握教学生成的不确定性，教学反思能力不高，课后辅导无章法等，一定程度地影响了“支教”农村学校和顶岗“实习”的效果。因此，高等师范院校必须高度重视并积极探索“实习支教生”实践性知识培养的路径。

三、“实习支教生”实践性知识培养的主要路径

实践性知识丰富与否，结构良好与否，直接关系到教师的教育能力和教学水平的高低。教师的实践性知识一般通过三个途径来获得:一是来自于教育理论知识的转化，二是来自于教师在教育教学实践中的积累，三是来自于对教师的培训［4］。结合教师实践性知识获得的原理，高等师范院校可通过改革教育实践课程、强化教师专业引领、提高教学反思能力等途径来培养“实习支教生”的实践性知识。

(一)改革教育实践课程是催生“实习支教生”实践性知识的必要条件

课程培养应是师范生实践性知识获得的首要路径。席勒马赫(Schleiermacher)指出:“理论自身并不能控制实践，教育的任何科学的理论总是在实践中发展出来的。理论只是在实践完结时才有了自己的空间。”［5］高等师范院校应该突破目前过分重视理论性知识的课程设置模式，增加实践性课程的比重，在课程体系中构建专门培养师范生实践性知识的课程内容，特别是要大大加强模拟性、情境性的课程内容。

1、崭新的实践课程体系为师范生实践性知识的获得提供有力的平台

目前，一些师范院校已在尝试建立新的实践课程体系。如杭州师范大学构建了“全程+交换”的实践课程［6］，上海师范大学开展了三阶段教育实习新模式的研究［7］，晓庄师范学院形成了“五位一体”的实践课程模式［8］。综合目前高等师范院校在课程设置上的努力，笔者认为还应在以下方面进一步拓展:(1)在课程内容的组织上，应摒弃学科课程的编制方式，提倡采用教育案例、班级生活日志、优质课录像、教育故事、教育叙事等非学科知识类型，把社会实践、回乡见习、教育调查、科研实践等内容纳入高等师范院校教育实践课程体系中来;(2)在课程类型的设置上，适当减少必修课，增加选修课程，增加师范生的教育实践时间，广泛设置活动课程、案例课程、行动课程、探究课程或研究性课程等经验性、反思性和体验性课程;(3)在课程评价上，既重视表达性，更强化表现性;(4)在课程实施上，要强化和中小学的有效合作，广泛吸收优秀一线教师参与到师范生的培养活动中来。

2、模块化的岗前培训为师范生实践性知识的获得奠定坚实的基础

为了增强顶岗实习支教岗前培训的针对性和实用性，高等师范院校应邀请有经验的一线教育工作者以及从事基础教育研究的工作者共同为支教学生制定了有效的培训课程。培训课程包括以下几个方面:1)了解在低收入、贫困和边远地区里的有效的教学方法;2)研读中小学的教材，了解中小学学生及中小学的课程标准;3)研究班主任的工作要求及班级事务管理的办法;4)对低于年级水平或处于弱势状态的学生进行个别辅导的方法。然后，采用模块化的教学方式进行教学。所谓模块化的教学，就是将一门学科或多门学科中具有同类功能的知识或能力项组合成知识模块或能力模块，以使其整体上的功能能大于其各个部分之和。前述内容都按照模块的方式来组织，一组相关内容组成一个模块。实践证明，这样的培训课程是实用的。派出的学生对这种模块化的课程组织形式十分欢迎，所以培训的效果也是有效的。

(二)强化教师专业引领是培养“实习支教生”实践性知识的重要途径

“实习支教生”从就读学校进入一个全新、陌生的专业实践场所，由一名学生角色转入准教师的角色，发生了生态位的转变。布朗芬布伦纳的生态发展观认为，个体能否顺利地适应新的环境，实现角色整合，取决于强有力的中介系统。“在个体生态位转变过程中，如果有一位和他有亲密关系的‘过来人’陪伴，就会使中介系统的潜力大大增加”［9］。指导教师就是增强中介系统潜力的“过来人”，本文主要阐述实习支教当地聘任的指导教师对教师实践性知识成长的作用。

指导教师通过行动的示范、语言的解释等多种方法使自己的实践性知识显性化，尽可能将自己的实践性知识展示给“实习支教生”。如指导教师会帮助实习生对具体的教学情境进行判断，传授他们教学的方式、方法和手段等策略性知识，并且对他们给予鼓励和支持，使他们能够有信心面对教学当中的种种困难和问题。有能力的指导教师对“好的教学”有明确的概念，并且理解教师的学习。他们与“实习支教生”共同探讨当下教学的焦点、问题和目标，培养他们的探究倾向，让实习生在实践中学习适当的技能和习惯，同时不忽视教师发展的长期目标。

“实习支教生”在不断地观察和参与的过程中逐渐对指导教师的实践性知识进行体悟、揣摩，通过不断的鉴别、比较和整合，将其他教师的实践性知识或多或少地内化到自己的认知结构当中，成为自己实践知识库的一部分，并在自己的教学实践中挖掘自己的教学需要，选择性地效仿、迁移和适用，成为对当前的教学实践最为有效的“地方性知识”，从而体现出自己的教师教育实践风格。

(三)提高教学反思能力是固化“实习支教生”实践性知识的有效手段

教育教学过程不仅是教师传授理论性知识的过程，更是教师生成实践性知识的场所。我们在调查中发现，“实习支教生”在教学实践中积极地开展了记录教学反思日记的活动。通过对教育教学中所遇到的问题的分析和评判性的反思，提高了学生对问题的质疑能力。学生充分地利用自己已有的理论知识解决现实中出现的问题，支教实习中的教学反思成了学生获得实践性知识的重要途径。但是，由于学生的教育理论水平、问题质疑能力和反思能力等的限制，所以这些因素也影响了学生实践性知识的获得。

因此，教学反思能力的培养是“实习支教生”实践性知识形成的关键。首先，创设反思的文化氛围，培养反思意识。高校带队教师和实习学校的指导教师应通力合作，创建实习生教学反思制度，督促实习生养成教学反思的习惯;其次，对实习生的教学反思进行指导。大部分实习生可能并不知道反思什么、怎样进行反思，因此，教师的指导和评价就显得尤为必要。创设宽松的氛围，鼓励实习生反思教育教学过程中遇到的困难和存在的疑惑，并与指导教师、带队教师、同学们一起分析和探讨，注重引导实习生找寻现象背后的原因，提高自我总结的能力。再次，注重教学反思训练，可以通过组织听课评课、开展名师讲座、撰写实习日记、开通教育博客等方式对实习生开展教学反思训练，促进实习生实践性知识的获得。

［1］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003，(1).

［2］加涅.教学设计原理［M］.上海:华东师范大学出版社，1998.

［3］乔荣生，程浩.实习支教的实践性培养思想溯源［J］.河北师范大学学报(教育科学版)，2010，(2).

［4］刘东敏，田小杭.对教师实践性知识获取路径的思考与探究［J］.教师教育研究，2008，(4).

［5］［加］马可斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文，等译.北京:教育科学出版社，2003.

［6］刘维俭.教师职前教育实践概论［M］.南京:南京师范大学出版社，2006.

［7］杨圣佐，等.高等教育小学教育专业实践课程的实施与思考［J］.首都师范大学学报(社会科学版)，2002，(1).

［8］孟宪乐.师生双向专业化发展:全程教育实习模式研究［J］.课程·教材·教法，2003，(4).

［9］康长运.儿童从家庭到机构的生态转变［J］.北京师范大学学报(社科版)，1993，(5).

2012－02－08

湖南省教育科学规划课题(XJK011CGD045);湖南省普通高校教改研究项目(XJT2008－311)

李玲(1980－)，女，湖南邵阳人，硕士，讲师。