呼唤基于学生阅读期待的阅读教学

郑友霄 章国华

（1.台州学院 人文学院，浙江 临海 317000；2.台州市路桥区第二中学，浙江 台州 318050）

关于阅读教学，目前虽然还有许多亟待解决的问题，但包括大陆第一位教育学博士王荣生教授在内的许多课程论专家、教学论专家和一线教师已达成了一些共识:其中，探究合宜的阅读教学内容，将成为当前乃至今后若干年内研究的热点。而在当前的语文教学实践中，很少有一线教师把学生的阅读期待纳入到探究合宜的阅读教学内容的范畴中来，所以我们极力呼唤基于学生阅读期待的阅读教学。

一、基于学生阅读期待的阅读教学的迫切性

应该说，如何确定合宜的阅读教学内容，这是一个复杂的系统工程。但我们认为:无论开发出怎样的阅读教学内容，我们都要明白:我们教学服务的对象是学生。学生想学什么，喜欢学什么，这是阅读教学内容开发必然要研究的一个重要因素。否则，再好的教学内容，如果学生没兴趣学，那么一厢情愿的硬教是吃力不讨好的。因此，一线教师建构阅读教学内容必须要考虑一个最重要的因素——学生的阅读期待。

“期待视野”是指阅读前读者的大脑并非呈“白板”状态，而是有一个“预成图式”，即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架和理论结构，也即既定的先在视野。［1］

从中，我们认为:期待视野，就是在读者阅读之前和之中，由于主观和客观的、过去和现时的诸多因素影响，阅读心理已经形成了某种认知结构和认知预期。这种期待视野决定或影响着读者接受的方向和层次、接受的质量和效果，也可以把它叫做阅读的前理解。

可以说，阅读的文本一旦进入学生的视野，他们既是有一定的阅读能力，更是有心理期待的，而且不同学生的阅读期待不尽相同。学生的期待视野既包括阅读作品之前的阅读期待，也包括初读作品以及在课堂教学过程中生成的阅读期待。但目前，学生的阅读期待长期处于被压抑的状态，在一线课堂实践层面，学生的阅读期待受到抑制的表现首先是学生预学时的问题、困惑、质疑等普遍没有被纳入教师备课和教学的过程中。其次，在课堂阅读教学过程中，学生产生的质疑和问题等也没有得到真实的解决。

著名特级教师王崧舟老师曾说个这么一个案例。有位老师在教学柳宗元的《江雪》，课堂上有学生说，冬天江上结冰了，老翁怎么钓鱼啊？该教师竟然无言以对。另一学生解答说:“可以砸掉冰去钓鱼”，进而该学生再次质问，这么冷的天，砸掉冰能钓上鱼吗？这位老师再次无语。其实，这里学生提了一个多好的问题，柳宗元哪里是在钓鱼啊，他是在垂钓孤独，垂钓理想，垂钓人生的一种境界啊！

可以说，学生通过提问与质疑的方式已经把《江雪》的阅读期待延伸到了诗歌的意境，延伸到了文学审美价值可以超越生活实用价值的问题。如果这位教师顺着学生的阅读期待，巧妙地反问一下，老翁是在钓鱼吗？这样可能就为解决学生的问题打开了思路。如果这样，那这堂课既是一堂符合语文学科本质特点的课，也是一堂符合以生为本、以学定教的好课。

但反过来讲，我们能说这位教师解读不出柳宗元在诗中表达的理想的幻灭及孤高的人生境界吗？不是的，这位老师肯定能知道。但问题恰恰不是这位老师在课前解读得太深了，而是解读得太浅了。因为他的解读只有抽象的深入，还没有做到深入后的浅出，更没有做到深入浅出后的融会贯通，“融会”到巧妙地解答学生的问题，“贯通”到不管学生提什么问题，他都能切入到恰当的教学内容。

可见，学生提出的那些看似很幼稚甚至很憋足的问题，有时恰恰因为我们教师没有深入解读思考进而恰当转化为教学问题，从而错过了巧妙的教学切入点，也丢失了极好的教学契机，我们也在无意中漠视了学生的学习兴趣和阅读期待。更残酷的是，由于备课时间不充分，在家常课上，我们还常常设计出比学生更憋足的问题来折腾学生。

由上可知，学生的阅读期待本来是天生就有的，因为每个儿童都有求知的本能，都有探究未知世界的内在动力。教师本来也不需要去培养学生的阅读期待，而只需要保护学生的阅读期待。

我们认为:一个好教师其实是在帮助学生解决他们一个个真实的问题或质疑时，使他们的阅读期待得以满足，甚至他们因此而产生出更多新的阅读期待。如果学生在阅读中能在满足阅读期待和产生新的期待之间不断实现循环，那么，学生的求知欲、创造力就能不断得到发展，这也必定为学生走向自主学习之路打下终身的基础。

陈隆升老师在他的博士论文 《语文课堂教学研究——基于“学情分析”的视角》中提到这样一个数据:在1999年到2008年间的《语文学习》等权威语文期刊的605个样本中，只有115个材料里提到“学情”或者说到学生情况。分析学生的阅读期待属于“学情分析”中的一部分，权威刊物上的教学案例尚且很少去关注它，我们一般教师的教学对学生阅读期待的关注就更不必说了。离开学生的阅读期待、离开学生的学情去选择教学内容，离开学生的问题困惑和质疑，又怎么能体现以生为本的教学理念，又怎么关注学生阅读能力的更好发展呢？

可以说，阅读教学内容的“师本”选择与学生阅读期待的错位，是导致“生本”教学低效的重要原因。在“以生为本”成为教学改革方向的今天，这个问题成了当前阅读教学中一线教师最应该解决的问题。

只有通过学生心灵浸润过的知识才是真知识，只有通过学生思维洗礼过的技能才是真技能。我们认为:要真正实现以生为本的阅读教学，学生阅读期待中出现的问题和困惑应该成为教学内容重要的组成部分。因为既然是困惑和问题，首先说明这是学生不懂的，需要教的。其次，这还说明学生对这一内容是感兴趣的。

由于语文学科本身的特殊性，我们至今还没有完整、系统、权威的阅读教学内容体系，语文课程标准要求的教学内容只是一种方向性内容，而不是像数学中的“三角函数”、“勾股定理”这样确切具体的教学内容。因为语文选文式教材的特点，在学生那里，学生期待的教学内容很多时候都会以阅读的问题和困惑的方式出现，这一点我们万万不能忽略。所以，有时我们与其去设计那些憋足的问题，还不如好好解决学生活生生现成的问题。

长期以来，我们漠视学生阅读的问题和困惑，甚至漠视学生所有的阅读期待。一个原因是“以师为本”的教学理念造成的。同时，也是教师自身素质低下进而使得教师教学方式改变不习惯造成的。扪心自问，学生的阅读期待，甚至仅仅是学生提出的问题，我们敢说，我们都能给予满意而有质量的解决吗？当然，从学生方面讲，另一个原因是大部分学生没有自主学习的习惯，他们从小开始都是被动听老师讲的，让学生自己提出问题，合作解决问题，学生也很不适应。加上目前的应试教育体制基本是鼓励教师墨守成规的，所以也没有多少人去认真思考这个问题。

但伴随着“以人为本”的广泛影响，伴随着语文教学研究专家慢慢地务实起来，语文研究走到今天，解决这一问题的时机应该到了。

二、基于学生阅读期待的阅读教学的现实性

应该说，要实现基于学生阅读期待的阅读教学。首先，现在我们需要什么样的文本解读就成了一个问题。我们的文本解读应该不同于大学教授的学术研究，而是基于学生真实的阅读期待，具有教学价值的文本研读。以往，很多的文本解读不但没有真正解读出文学作品应有的教学内容。甚至一度时间内，我们许多教参的文本解读都是贴标签式，缺乏阅读的细节和温度的。也正因此，福建师大博导孙绍振教授的《名作细读》、《孙绍振如是解读作品》等文本细读专著在国内语文界产生了重要影响，至今也有他突出的价值。

能吸收专家的细读固然重要，有自己的解读更十分应该。但我们不能忽略，作为一线语文教师，我们必须也有必要基于学生的阅读期待来解读文本，至少我们要考虑学生学习中的问题和质疑。只有这样的文本解读，才能更好地解决学生的阅读期待，更具有教学的价值，也更有利于课堂层面阅读教学内容的真正开发。正如2008年浙江省优质课一等奖第一名获得者杭州李明老师，他甚至把学生的问题和提问学生的姓名直接加入到他的课件中，作为教学设计的一部分呈现出来，这或许代表了浙江阅读教学课改的一个方向。

由此可见，要实现基于学生阅读期待的阅读教学，首先要做到的是教学备课的逻辑起点应该是学生对文本的问题、困惑、质疑，乃至学生课前对阅读文本的所有期待。因为只有对学生的阅读期待有了全面的理解和彻底的研究，我们才能激发学生阅读的兴趣和求知的热情。如果我们做不到彻底研究学生的阅读期待，那我们至少首先应做到文本研读和课堂教学应该从学生具体的问题、困惑和质疑入手。

其次，在课堂教学中，我们必须要放弃满堂灌和满堂问的教学，把课堂琐碎随意的提问，知识的强势灌输和程式化的教学设计简化为预学——交流——质疑——总结这样的课堂要素上来。因为以这样的课堂要素展开教学，学生才既具有阅读期待释放的时间，又具有阅读期待生成的空间。

再则，我们教师一定要转变教师的角色定位，我们不再是知识的把持者和发布者，我们是学生阅读期待得以满足的组织者、合作者，甚至仅仅是参与的伙伴之一。我们应该习惯课堂因学生的阅读期待而随时转变自己教学行为的现实，我们不能再以课前教学设计的固定流程去碾压课堂中随时有变数的阅读期待了。

正像有位老师说:我们的教学是可以有这样一个较为理想的教学形态的:学生自由快乐地展示、交流、讨论、争辩，教师则沿着两条交叉在一起的线路行进，一条线路是关注学生已有的基础，不断确认哪些内容是学生自己能够解决的，另一条线路是关注学生不断生成的阅读期待，不断确认哪些内容是必须教师启发或提供背景材料才能解决的，从而促进新的教学内容生成，把学习不断地引向深入。

三、呼唤基于学生阅读期待的阅读课堂教学

基于以上阅读教学现状，为了更好地把握学生在阅读期待中闪现的教学契机，试图实现基于学生阅读期待的阅读课堂教学，我们建构了感悟交流式语文阅读课堂，需要指出的是，我们指的阅读教学主要是文学性文本的阅读教学。

（一）案例式研究以学生阅读期待为追求的阅读教学。感悟交流式阅读课堂以学生的阅读期待为阅读教学的起点。课前，主要就学生在预习或课中生成的问题、困惑、质疑展开文本解读。课中，学生在教师的帮助下，集中智慧，共同努力解决问题。当学生的问题彻底或部分得到解决问题时，学生必然深化了自己的阅读理解，升华了自己对文章的感悟。这也就在以生为本中做到了先学后教，以学定教。这也使新课程理念在我们一个个具体的案例中得以切实具体的实现。

因为我们是以一篇篇阅读文章为研究对象的，我们不可能通过一篇篇阅读文章穷尽阅读教学的所有内容。在有限的阅读篇章研究中，我们只能涉及到阅读教学内容中某一些教学内容的点，所以是案例式的，而不是系统的。比如，拿小说阅读教学来说，学生的阅读期待可能是指向语言品味的，可能是指向主题解读的，也可能是指向人物形象分析的，也可能是有关小说各种写法的等等。而一个个案例研究的特殊性和不确定性使得我们的研究不可能穷尽小说阅读教学所有的教学内容，也不可能仅仅通过个体的研究试图建构起系统的阅读教学内容。

但同时我们相信:在极其丰富的案例研究中，无序分散在学生阅读期待中的各个小说阅读教学内容的点是可以加以有序整合的，诗歌、散文、戏剧阅读教学内容的研究也是如此。案例式研究虽然只是建构整个阅读教学内容体系的初级阶段，但个案研究将为相对系统的阅读教学内容的建构提供最原始最真实的实践资料。我们认为:这种研究是最适合日常教研实践活动展开的，而且这样的教学实践案例值得整理、值得反思。

（二）简约化建构以问题为核心的感悟交流式语文课堂。基于学生阅读期待的阅读教学研读课堂，必然使得课堂教学实践行为随之发生一些变化。以往我们的阅读教学比较注重课前教学设计，并且教学流程中的问题多以教师自认为重要的问题为主。但在基于学生阅读期待的文本解读与教学中，我们将尝试建构以学生为主的感悟交流式语文课堂，目前具体的课堂模式大致分为简单的三步。

第一步是充分预习。预习的步骤最核心的是三步:第一，学生找出自己认为文本中容易写错的、重要的字词。第二，学生对文本进行批注和评点。学生对文本中有感受的词语、句子作批注，然后对全文进行整体感知的评点。第三，学生对文本进行提问质疑。学生每读一篇文章，提出至少3个自己感兴趣的问题或有困惑的地方。

第二步是自由交流。我们的备课主要是转化学生的问题来设计，甚至根据具体的文本，我们以直接解决学生现成的阅读问题作为主要的教学内容。这样，教师备课的重点在于点拨学生的困惑，巧妙引领学生理解解决他们的困惑和问题。教师备课的重点由“闭关自守”的设计，融入到解决学生的实际问题中来；教师也由原来被教参牵着鼻子走，融入到基于学生阅读期待的文本解读和点拨中来。

目前，基于学生阅读期待的阅读课堂主要是解决学生的阅读问题。在问题解决时，我们主张课堂自由交流。我们追求学生思想理解的碰撞，思维与观点的多角度激发。自由交流，会浪费一些时间，但这种浪费是以充分尊重学生独立思考的收获为代价的。在学生解决问题中，适当的走一些弯路既是真实的，也是应该的。这种浪费是真实解决问题的一种效率。课后，对于解决得比较精彩的问题，我们可以以课堂实录、文本解读、案例论文等形式进行整理。

第三步是感悟积累。学生由课前的预习到课堂的交流，再到问题的解决。收获一定比课前多。特别是解决问题环节，如果学生比较充分地解决了问题和困惑，那么他们对文本的理解、感悟肯定比问题解决前深刻了一些。由此，学生把对文本新的理解、感悟、收获积累起来，选择一个角度写成读后感，这既是学生对课堂学习效果的自我检测，也是对理解力、感悟力、表达力的有效锻炼。

当然，学生的阅读期待绝不仅仅是学生的问题、困惑和质疑，基于学生阅读期待的阅读课堂，也绝不仅仅只是解决学生的问题、困惑和质疑。我们之所以从学生的问题、困惑和质疑开始，是因为这是目前我们比较容易掌握的学生阅读期待的重要方面。

（三）双赢式尝试教师发展与学生阅读能力的自我成长。真正可持续性发展的教师都是基于有内驱力的自我成长，光靠外在的培训，是培训不出有一定境界教师的。同理，学生的阅读能力和阅读品质的成长也只能在阅读期待和阅读兴趣的可持续发展中得以提高的。

我们一直认为，培养学生的阅读能力主要涉及三点:文本的理解力，文学的感悟力以及语言的表达力。近年来，浙江路桥二中语文组一直致力于感悟交流式语文课堂的建构。这种课堂最大的特点是学生课堂交流自由充分，学生的感悟力培养真实有效，师生共同得到提高与发展。

可以说，学生在充分预习的基础上，课堂上交流评点，交流阅读感受。这种教学行为首先充分尊重了学生的阅读起点，同时自信充分的阅读展示也是学生口头表达能力极好的锻炼机会。师生充分互动，解决学生课前课中乃至课后提出的问题。这一环节既是学生阅读能力的自我成长，也是教师教学水平的自我提高，在真实解决问题时，学生的理解力和感悟力得到了提高，教师也在直面学生的问题时不断积累了课堂的教学智慧。而学生对阅读理解和感悟整理后写出的读后感，这既是对教师教学效果最直观的检测，也是学生读写结合能力锻炼的极好契机。

在这样简单的课堂结构中，我们最终期待:在解决问题的实战中，学生追求的是理解力、感悟力、表达力的全面收获；教师追求的是课堂教学能力的自我反思、自我提高、自我成长。它是草根的，但它是鲜活的，双赢的，有内驱力的，深深扎根于一线教学实践的。

课堂是学生学习的地方，在阅读教学中，我们时时要关注的不是教师的教学内容是否完成，而是想尽办法帮助学生解决学习中的阅读期待，并时时关注学生产生了哪些新的阅读期待，在满足学生阅读期待中扮演好自己的角色。可以说，排除公开课、优质课、研究课等非常态课，把基于学生阅读期待的阅读教学做到家常课中的一线中学语文教师几乎没有。

也许，基于学生阅读期待的阅读教学还有许多路要走，但教育的理想是为了理想的教育，一线教师能做也应该做那些细小而永恒的事情，于是我们在此呼唤:基于学生阅读期待的文本研读与案例研究，值得我们一线教师实在而有效地做下去。

［1］张心科.从接受美学谈中学生文学鉴赏能力的培养［J］.中小学教师培训，2002（8）:40.