从康德哲学透视基于理工科学生人文情怀培养的思想政治理论课改革

逄奉辉，吴华眉

（山东科技大学文法学院，山东 青岛 266590）

现代科学主义、工具理性和技术至上的价值导向使得许多理工科大学只重专业教育而轻视、弱化人文教育，加之受市场化、经济化潮流的影响，理工科学生的人文情怀缺失严重。深入理解康德哲学对理性的批判可以帮助我们批判和认识这种本末倒置的现象，同时在探讨如何进行基于人文精神渗透的思想政治理论课改革路径时给予我们许多有益的启示。

一、理工科高校人文教育的缺失

人文教育的实质是人性教育，核心是人文精神的培养，即对受教育者进行旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育。然而，受市场化和经济化潮流的影响，工科学生数量大大增加，大学只重视学生的专业素质教育，忽视人文素质教育，只重视那些马上能够带来经济效益的专业和知识，轻视人文学科，甚至轻视基础学科的现象日益严重。在这种背景下，知识日益膨胀，人文学科由于自然学科的步步侵袭和节节胜利而步步退缩和衰落。人文学科抵挡不住专业化的发展趋势，成为“职业与技术培训机构”的附属品。

这种现象尤其明显地体现在许多理工科大学中。在那里，专业化的教育框架、技术性教育的模式和评价方式，使得人文知识、人文教育更加弱化和边缘化，“通”与“专”之间的矛盾愈演愈烈。今日许多理工科大学仅有的些许人文类课程和社团活动，已成为学生赚取学分的手段和工具。人文素养、人文情怀这类需要长期积累和熏陶、养成的东西，演变成了可以在短时间内通过圈圈、背背、考考就可以顺利“过关”的东西。文、史、哲、艺术等人文类的选修课程，也都基本采用了量化的技术性教育模式，书写、考核及评价都沿用了客观化、标准化、可量化的方式，以一张百分考卷的设置和得分获得评判。

这种标准化、可量化的要求日益销蚀人文学科的灵魂和内涵，凝聚着人类沉思的智慧的文、史、哲、宗教、艺术等人文学科，不再是陶铸人格的学问，而是具有明确研究对象、研究方法、固定范式的专业学科。至于兼具思想政治教育和人文精神培养双重使命的思想政治理论课，学生从一开始就没有将其看作陶铸人格的学问，而是认为这是一些并不重要、净讲些空洞的“大道理”的课程；他们更没有将学习的过程看作是培养人文素质、养成人文情怀的过程，而是将其视为一个既能混取学分又可轻轻松松跟着玩儿的过程。因而，在这里，以人的精神和意义世界为主要内容和价值取向的人文学科丧失了自身的话语权，其价值与意义被彻底地曲解和漠视了。“工具理性”吞噬人文精神，“人性”成为“物性”与技术的奴隶，人文教育逐渐消解。这一现象的直接后果是，许多大学生知识面狭窄，文化素质与人格有明显缺陷，价值取向日益偏狭。他们应对、克服生活和思考之困境的最终武器，是不带任何价值确认的虚无主义；他们守持一种抽象的意见而拒斥一切其他思考的可能性。

总之，“第二浪潮的学校把一代一代的年轻人制作成电机科技和装配线所需要的顺从、划一的工作人员”。［1］专业化、机械化、标准化、集中化、集权化乃至抽象化、形式化和合理化这些原本是现代工厂的特征，也以精确的可计算性渗透到学校中，学校的文化生态在功利化教育和实用性教育的侵蚀下变得支离破碎。

二、康德对工具理性的批判和人文精神的确证

德国古典哲学的创始人康德（1724-1804）在世界哲学史上具有非常重要的位置。康德通过其著名的三大批判，不仅要为一切知识奠定基础，而且要为一切人类个体的绝对尊严和绝对权利奠定基础。正是这一点可以使康德哲学为一切可能的人文科学重新奠定坚实的基础，也正是这一点，这位200年前的伟大哲学家的思想，仍能成为我们今天剖驳教育缺失之锐利武器。

康德哲学的出现正值启蒙运动的兴盛之际。启蒙运动的宗旨在于通过对理性的正确运用使人类的生存状况不断改善，启蒙学者们确信仅凭理性的力量便足以保证人类不断向完善的方向发展。在此背景下，古希腊时期原本作为心灵不可分割的统一体的理性与激情与欲望分离开来，同时被分离出来的理性却又以理性之外的东西为目的（它悖谬地单纯地作为实现欲望与激情的解放的工具），被启蒙思想高扬的理性精神显示着其计算性、功利性、强效性和他律性，成为实现理性之外的启蒙目标的某种技艺，成为工具性的理性。康德对理性的批判性考察正是在此启蒙背景下展开，他决心要在全新的基础上重新确立理性本身的内在价值，从而确证人本身应有的自由和理性的尊严。

为了纠偏启蒙理性的工具性和技艺性，康德在《纯粹理性批判》中力图解决知识的普遍必然性的根据问题。不同于以培根、洛克和休谟为代表的经验主义者试图从经验出发来寻求知识的普遍必然性的尝试，康德进行了一次“哥白尼式的革命”——转而从人的超验存在中寻求知识之普遍必然性的根据。康德认为，一切科学不断提供出来的可靠知识之所以具有普遍必然性，在于它们是以“先验综合知识”为基础的。“先验综合知识”是由超验主体本身提供出来的一种特殊知识。这种知识既关联到通过感性经验给予我们的对象，又是在对象通过经验给予我们之前就关联到对象，它既不是没有经验对象的形式概念之间的分析性关系，又是先于经验的，因此，它对所有的经验对象都具有普遍必然性。由此，一切知识的普遍必然性的根据问题就转化为了“先验综合知识何以可能”的问题。对此，康德指出，这类先验综合知识的核心是十二个先验范畴，它们是由人类的“知性”通过对感性提供出来的把时空形式显现为诸部分的纯粹直观的“纯粹综合”而给出的。换言之，先验综合知识是由知性这种给出规则的理性能力通过对纯粹时空直观的综合而产生的，也就是说，一切科学知识都只是关于在感性时空中存在或显现的事物的知识，它只能被应用于感性时空中出现的事物。

在这里，康德关于我们不可能拥有感性之外的事物的知识的观点为信仰留下了位置，同时也就为人的自由留下了位置。因为，知识的界限表明，人并不是处在由知识彻底把握的必然性链条之中，而是作为不可被任何知识把握为某种必然性链条中的自由存在。

在此理论基础上，在《实践理性批判》中，康德围绕“自由如何使一切道德法则成为可能”的探讨，来确证人之自由的绝对性和确实性。他指出，正是人的自由理性，是人的全部尊严的源泉。与之相适应，康德提出了以“人是目的”为中心的绝对命令：“你的行动，要把你本己中的人和其他本己中的人，在任何时候，都同样看做目的，永远都不能只看做手段。”［2］即，人自身就是目的，是具有绝对目的意义的存在，不是供意志利用而达到目的的工具，一切道德法则和义务要求之所以应该怎样，不是基于其他任何目的，只是以人为“最高绝对目的”，为了人本身。

总之，康德对理性的批判，既为科学确立了根据，也划定了科学的界限，揭示了其内在有限性。这要求我们在尊重科学的同时，应该避免陷入惟科学至上的误区。同时，康德对自由的论证和辩护召唤着人类个体自身自由存在的自觉，而只有人类个体普遍觉悟到了自身作为目的的存在，才能够独立自主地行使自己的理智，担当起根据自己的意志进行决断的行动和责任。正是在这个意义上，康德对人文精神进行了确证，为一切人文科学奠定了基础和原则。

三、强化思想政治理论课的人文素质教育功能

康德对工具理性的批判和对人文精神的高扬，无可辩驳地论证了人文教育的必要性和重要性。高校思想政治理论课本身不仅具有对大学生进行思想政治教育的功能，也具有人文教育的功能。高校学生正处于世界观、人生观、价值观逐步形成的转折期，思想政治理论课应充分体现人文关怀，但当下的思想政治理论课难以成为学生感兴趣和愿意投入时间和精力的科目，其人文素质教育功能并没有得到充分实现。因此，创新思想政治理论课教学，强化思想政治课的人文素质教育功能，对提升大学生的人文素养和帮助思想政治理论课本身摆脱困境、保持其生命力都有着至关重要的作用。

从创新路径来看，教育者除了努力挖掘教材中的人文教育资源和积极提升自身的人文素养之外，亦可以从康德哲学中寻求有益的资源和启示。这主要体现在康德对人的自由理性的确证和关于“人是目的”的著名论断上。康德的“人是目的”说到底就是强调以人为本，高扬人的价值和尊严的人文关怀。只有经历这一洗礼才是一切人文学科获得“现实力量”的出路。

若将这一思想真正运用到课程教学中，就要明确只有体现了自律性原则的教育才有可能塑造完善的人格，并打开通往自由王国之门，从而将教育过程建立在对一切人类个体作为自由者身份的确认、尊重与维护之上，将学生视为自由者的联合体，而非权威下的集合体，唤起受教育者对自身的自由身份的自觉。为了达到这一目标，使思想政治理论课获得现实的人文精神力量，笔者认为可以在教学方式和教学态度两方面进行突破。

具体地说，首先，在教学方式方法上，改变教条化、书面化、泛政治化的教学，创新话语体系和教学方式，开展自主、互动、探究式的教学模式。教师灵活对待教材，在宏观上调整教材结构，微观上重组教材知识。明确学生是学习主体，不是灌输客体，反对“我讲你听”和“我说你服”的单向强制灌输模式，反对过分强调对学生的约束和驯化，使学生无条件地、机械地被动服从的做法。保护发展学生的创新思维，强调学生对知识的主动构建，鼓励学生自我管理、自我调节。其次，在教学态度上，以认真与投入的教学态度去实践人文内涵，以精神饱满的教学激情去感受轻松愉快的教学环境，用爱去培养学生丰富的情感，与学生进行充分的情感交流，以情感人、以理动人。营造师生情感互动、真情传递、纯净簇新的审美化的情感教学意境，激发学生的自主意识和主观能动性，促进学生的健康成长和全面发展。以德育课为例，在教学中，一方面，应该尊重学生的主体地位和个性需求，采取合道德性的道德教育程序，反对只会扼杀道德的主体性和纯粹的填鸭式教学这种独断的道德教育方法，通过启发来引导受教育者做到对德行的认知和践行；另一方面，应该以促进个体和社会间的良好互动为目的，在情感互动的教学过程中进行爱的传递，用美德引导、用心灵思考进行人文理念的传递，引导学生以主体自觉、潜力张扬的方式去履行肩负的社会责任。

在这里，必须明确的是，学校人文教育缺失的现状并不是仅仅通过思想政治课教师教学行为和教学态度的变化就可以改变的，而是首先依赖于课程改革乃至学校制度和教育制度的变革。如果我们不能从这个视角出发思考我们的教育改革，设计我们所有教育改革（包括课程改革）的方向，那我们的变革是有限的，也是短视的。一旦我们把教育的目的理解为培养相对“完整”的人，或者说是在现代社会中有自身态度的公民，而不是完全由职业的区分来规定人的属性，我们才有可能在最根本的层面上改变滞留在知识输出、技术传递的方式上的功利性的学校教育。在此前提下，教育和学校改革的方向必须致力于为学生创造积极交流的方式、多样化的发展目标，致力于通过向学生提供选择的自由、理智的开放和实际的参与机会来形成学生的公共道德、社会态度和社会责任感。只有在如此的人文精神力量的感召和影响下，学生才能逐步做到在生活的具体情境中把一切准则放置于理性的考察和分析之中，坚持以“人是目的”的绝对命令来判断生活中的各种价值；当面对社会开放和价值多元的现实时，方能正视冲突，解决困惑，辨别是非，掌握批判的武器，学会独立的判断和选择，提高辨别力、判断力、选择力和创造力。当学生勇敢地担负起应有的责任，不断发展和完善自己独立的人格，积极探索改变社会现实的有价值的可能方式时，个人的福祉和公共的福祉将得到共同的实现。

［1］［美］阿尔文·托夫勒.第三次浪潮［M］.北京：中信出版社，2006:105.

［2］［德］康德.道德形而上学原理［M］.上海：上海人民出版社，1986:81.