意义建构：高师公共教育学课程的设计与实施策略

郑晓梅

（江苏技术师范学院教育学院，江苏常州 213001）

随着教师专业发展路径的实践化走向，各种以实践为名的教师教育改革如雨后春笋般地出现。在这种背景下，许多高校的公共教育学课程也进行着以实践为取向的各种改革，但效果并不显著。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。尽管许多有使命感的大学教师力图通过案例教学来弥补教科书的不足。但是，并没有从根本上改变师范生疏远公共教育学的现状。”[1]根据笔者多年的教学体会，表面上看造成这种现象的原因是教育学课程内容空泛抽象，学生缺乏学习的积极性与主动性，但实际上是学生感受不到课程知识的意义及其学习的价值。在课程知识的意义与学习的意义双重缺失的情况下，既有公共教育学所追求的三维课程目标（认知、情感、行为）是不可能实现的。从本质上看，公共教育学是为师范生后续的学科教学论学习、教师基本技能训练、教育实习以及未来专业发展奠定基础的，这种基础与其说是知识基础，还不如说是思想基础、价值基础、道德基础以及情感基础更恰当。纵观国内外大量的实证研究成果，我们发现，师范生职前教师教育的作用主要是奠基性的，其中教师专业意识品质的形成是核心任务。“从知识传递到意识品质的养成正是教师教育改革的焦点。教师专业发展和教师教育应该以意义为理论与实践共同的基本单元，以实践思维方式作为组织意义联系、建构理论和有效实施的线索。”[2]针对目前公共教育学的实际情况，我们认为，寻求课程知识的意义与课程学习的意义理应成为公共教育学课程设计与实施的价值取向。根据《教师教育课程标准（试行）》的理念与公共教育学课程的目标与任务，公共教育学课程中的意义内涵主要包括教育的意义、教育理论的意义、学生成长的意义和教师职业的意义等。

一、意义建构视野下的公共教育学课程设计

温格（E.Wenger）将意义的研究视作构造新的学习观的理论基础之一。他认为，意义是在协商的过程中产生的，而意义协商又涉及两个过程的交互作用，一是参与的过程，二是具体化（reification）的过程。所谓具体化过程，就是将抽象的东西转化为实质性存在的或具体物质的客体，并通过产生出客体，将我们的经验凝结为“物”，从而“赋予我们的经验以形式”。这样，语言以及承载语言的各种媒体，包括印刷媒体、电子媒体等，就是由经验凝结成的“物”。这种“物”的存在，使我们能够理解别人的经验、意义和知识。可见，由参与和具体化形成的二元复合体，对人类体验意义和进行学习与实践发挥着基础性的作用。[3]

20世纪80年代以来，美国的很多实证研究发现，有效的教师教育专业是建立在积极的教学观、学习观和教师观的基础上的。显然，有效的教师教育对师范生的要求不能仅局限于教育教学知识、技能的掌握，更需要的是教师角色意识、专业自主意识、生命关怀意识的养成。教与学不是单纯的程序化、技术化的知识掌握和能力训练过程，它也是个体精神发育与心灵成长的过程。教师的教学实践就是他们在与学生共同经历的交互活动中实现教育意义的过程。“课堂不再只是传播知识、形成技能的场所，而是一个创造意义的地方，教与学的过程是意义建构、分享与创造的喜悦之旅。”[4]这种教与学观念的转变蕴含着对学生的整体性的尊重和对学习的内在价值的寻求。课程与教学本真意义的回归是以恢复课程、教学和学习的概念框架中悄然退隐的人的尊严为前提的。为此，回复知识的意义、重构学习的路径是改革公共教育学课程设计的有效策略。

（一）建立知识与真实世界的联系

知识是教师教育的核心问题。“任何知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义都不仅是由其本身的陈述形式来给定的，而且更是由其所位于的整个意义系统来赋予的；离开了这种特定的境域或意义系统，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识者和认识行为。”[5]根据 Merrill的观点，学习的本质唯有当知识被应用于现实生活世界时才会被体现。只有在具体的工作情境中，引导个体努力建构知识与工作任务的联系，才能有效培养个体的职业能力。对教师的职业能力培养来说，这一点尤其重要。因为教育理论的研究对象是人文事实而不是自然事实，这使得教育知识具有浓厚的社会性、价值性、主观性和境域性，它的发展不仅需要科学理性，更需要人文理性和实践理性，只有通过真实的参与、体验才能习得并获得认同。鉴于此，公共教育学要打破原有的按照学科逻辑体系设计课程内容的模式，根据知识的使用样态将书本知识还原到与之相应的具体实践中或创设运用知识的情境或活动等。在《教师教育课程标准（试行）》中就采用了这种思路，用学习领域、课程模块代替原有的以知识逻辑体系为标准的课程设置。学习领域是指一个由学习目标描述的主题学习单元，由能力描述的学习目标、任务描述的学习内容和总量给定的学习时间三部分组成。这一模式的核心理念包括三个方面：以培养学生复杂的职业能力为目标；课程设计要基于工作过程；教学要以行动为导向。[6]例如，在讲“课程与教学论”一章时，在有关课程目标、教学目标以及教学策略的选择时，可以将相关内容按照学习领域的具体要求组合成一个学习单元，通过小组集体备课、说课、微格教学、评课等方式，让学生在具体真实的教学实践中理解知识的意义并学会运用知识。

（二）立足师范生的社会文化属性和知识经验基础

奥苏贝尔（David P.Ausubel）说，“知识是一种依托于认知（‘求知’）心理过程的有意义产品。这种产品关乎‘逻辑的’（文化的）意义观念和相关背景观念之间的互动。这种互动是在特定学习者的认知结构（或其知识结构）中发生的，也是在意义学习或者获得与保持知识的心理‘定势’中发生的。”意义学习是一种历史与现实的对话，个体与群体的互动，是将外部客观的真理转换为内部体验的知识，不是传递而是建构。意义不仅仅在真理本身的客观性中，不仅仅在新知识本身的结构中，更重要的是在新旧知识的结合中。每一个人所拥有的旧知识，在很大程度上决定了理解的深度和独特性。显然，意义生成于客观知识与个体原有经验之间进行的融合中，意义建构只有在意义学习中才能实现其目标。[7]人的社会性、自主性和意向性特点使学习过程成为复杂的人参与复杂活动的复杂过程。鉴于奥苏伯尔的有意义学习（meaningful learning）主要涉及个体的认知机制、理智活动，不涉及情感或个人意义，与完整的人无关。罗杰斯认为这种学习只是“颈部以上发生的学习”。按照罗杰斯的观点，意义学习（significant learning）应把“逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人”。[8]显然，意义学习既涉及个体的认知、情感、价值系统，也关涉个体所处的整个社会文化情境。随着学习科学的深入研究，研究者“将学习科学中强调知识依赖拓展至主体情景，指出学习者的文化属性形塑了他们的知识经验，也影响了他们的学习方式，而这些方面构成了学习者的主体情景。将教学视作对课程教材主体情景化再开发的主要途径，对学习者所在社会的文化特质保持敏感性，尤其是关注文化特质对于学习方式的影响，有助于使学习适应学习者的主体情景。”[9]由于师范生是带着不同的知识、经验、能力、态度、动机、兴趣、价值取向与学习风格进入学习过程的，这种固有的多样化基础全方位地影响着师范生的学习活动。而传统的接受—记忆型学习模式难以顾及到学生的社会文化背景，学生学习的自主性与主体性很难有真正发挥的空间。随着信息网络技术的发展，国际上出现了“混合式学习”（Blended Learning）模式。混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。

二、意义建构视野下的公共教育学课程实施策略

（一）恢复学习的社会实践活动本质

在以知识获得为目的的学校学习中，知识的性质与知识获得的机制是分析学习问题的关键。随着当代学习科学在该领域的深入研究，人们发现，知识的性质集中体现在建构性、社会性、情境性、复杂性以及默会性等方面，而传统的接受性、个体性、去情境化的、简单化的、局限于明言相传方式的学习方式与知识的该种性质相背离，因而造成了大量怀特海所说的“惰性知识”与“呆滞思想”①怀特海在抨击知识以一种无用的方式传递时就会出现“惰性知识”与“呆滞思想”——这种知识或思想仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。参见：郑太年.学校学习的反思与重构——知识意义的视角[M].上海：上海教育出版社，2006，5.。其实，个体知识的习得与观念的形成必须借助对其富有意义的事物和活动才能实现。从本质上说，人类学习的根本特征在于在社会实践过程中建构和重建知识的意义。掌握知识意味着要能理解知识所代表的人类实践成果的本质，并能在不同情境中付诸实践，这才是学习的根本目的之所在。知识建构指向真实世界，指向真实世界中的问题，但是知识对象的选择却受具体社会情境的制约。对于各个时代、各个地方、各个人的知识建构来说，所处的情境是具体的，也是社会化的，因此，知识建构具有社会情境性。这涉及学习者对于知识所关联的社会实践活动的积极理解和主动参与。特定社会情境中的问题和任务是知识建构和生产的拉动力。有效学习具有以下特征：建构/探究性的、任务/问题驱动的、丰富的资源支持的、社会性的、技术支撑的等。让学生以一种更加自然的方式学习——建构和探究就是最为自然的学习和认知方式。[10]

鉴于此，首先要改革公共教育学的学习模式。从学习组织形式看，以学习小组为单位将学生分为若干组，组成学习共同体，采用合作互补式学习；从学习的内容看，要改变过去那种单纯以书本知识为主的学习，采用教育案例、优秀教师成长故事、典型教育事件等情境式学习；从学习的活动方式看，采用基于问题、基于任务和基于项目的学习。通过阅读、写作、对话、研讨、辩论、演讲、角色扮演等体验式学习，让师范生在真实、具体、富有意义的情境中体悟教育的意义、教育理论的意义、学生成长的意义以及教师职业的意义。其次，改革公共教育学的作业形式。鉴于公共教育学课堂教学时数的限制，本人通过作业的方式将学习活动从课内延展至课后，采用课堂学习与课外学习相结合、大学理论学习与中小学实践学习相结合、书本学习与情境学习相结合的整合性学习模式，充分借助网络资源，对公共教育学课程的作业内容与方式进行了全方位改革。作业类型包括四种：一是读书笔记，在开学第一次上课予以布置读书笔记的要求，课程结束时上交；二是教育见习调查报告，按照本校的教学计划，公共教育学课程一般都安排在大三第一个学期，其中都会穿插有为期1－2周的教育见习。在学生见习前，本人结合教学内容给学生布置具体作业，让学生到见习学校通过观察体验完成，最后提交一篇教育见习调查报告；三是专题小论文，主要立足于学生的个人体会或教育经历，例如，对教师职业的认识、对师生关系的认识等；四是教学实践的成果。在开学之初，本人根据教学大纲，将教学内容分成若干个主题，每个主题由教师和学习小组（每个组由4－5名学生自由组合）共同完成。教师主要从宏观架构上提纲挈领地对该主题所包含的基本概念、理论、发展趋势、主要问题等予以讲解，学生则自主选择与该主题相关的热点问题、现实问题进行讲解并组织讨论。在这个过程中，每个学生各有分工，具体工作包括资料汇编、教案编制、课件制作、教学试讲等，分别由不同的学生完成。通过这种立足于师范生的知识基础、经验范畴与价值取向的学习方式，师范生将抽象的公共教育理论内化为鲜活生动的个人教育理论，为自身专业意识品质的形成奠定了丰厚的基础。

（二）采用“合作—情境—体验”三位一体的教学模式

20世纪90年代以来，西方一些国家对教师教育的教学方法着力进行改革。例如，伦敦大学教育学院的本科后教育证书课程中，教与学的方法包括集中讲座、学科研讨会、专题研讨会、工作坊（workshops）、研讨班 （seminars）、同伴指导（peer tutoring）以及在大学导师指导下的学习或自学。美国普遍采用四类教学法来培养教师：实验室法（包括微格教学、计算机模拟教学、录像及多媒体法等）、案例教学法、绩效评价法（包括档案袋、目标实施法、自我评价或个人传记法等）、实践者研究法（包括行动研究、教师研究）等多种方法来指导师范生学习。[11]为此，公共教育学要改变过去以教师为主的、知识与实践相隔离的课堂讲授—接受的教学模式，转向以学生为主体、基于学习体验、关注学习过程和学习效果的教学模式，设计具有建构性的、真实性的、合作性的、有意图的教学环境，要从“教的课程”转型为“学的课程”、从“定型化的教学”转型为“情境化的教学”、从“作为训练的学习”转型为“作为修炼的学习”。[12]

我国高师院校公共教育学主要采用的是“理论讲解＋案例分析”的教学模式，从表面看，这种模式理论与实践相联系，但从知识运用的角度看，二者依然是分离的。在长期的教学实践中，本人逐步摸索形成的“课前演讲＋课堂讲授＋专题研讨＋阅读写作＋实践体验”相互衔接、彼此关联的教学模式取得了显著的教学效果。“课前演讲”主要围绕教育、教师、教学三个主题由学生自主选择，提前准备，在每次上课的前十分钟之内进行；“课堂讲授”主要由教师将教育基本原理、教育理论中主要问题、发展趋势等进行提纲挈领式的阐述；“专题研讨”主要以教育领域以及社会中有关教育的热点问题、重大问题予以集中讨论；“阅读写作”阅读教育名著、优秀教师成长故事、教学随笔、教育案例，撰写读书札记、专题小论文；“实践体验”包括微格教学、调查研究以及到中小学进行教学观摩或参与教研活动等。在这种合作—情境—体验三位一体的教学模式中，公共教育学切实从教师、学科知识中心转向学生、实践活动中心，从知识学习转向能力培养与态度形成。

（三）提升公共教育学课程教师的理论素养与教学艺术水平

在当代，教师的角色已发生很大变化。简而言之，教师从单纯的知识传授者转向学生自主学习的引导者，“不仅是创造性的设计者、有效能的实施者、批判性的思想者，更重要的是教师还要成为领导者。教师在学习者面前要扮演领导者角色，履行服务学生学习的专业责任。”[13]这一点，对大学教师尤其重要。大量实践经验表明，公共教育学课程教师的学术水平、专业伦理、教学艺术、人格魅力等直接决定着师范生对待公共教育学的学习态度。大学教师教育者应该是经师与人师的完美统一。但纵观我国高师院校，一般承担公共教育学课程的教师，其教育理论素养及其专业发展水平并不容乐观。由于教师学术素养不高、对基础教育实践了解不多，加之自身学科知识面的狭窄，在理论阐释与联系实际方面都存在缺陷。在理论方面，难以鞭辟入里地分析现实问题，或是牵强附会、浅尝辄止，或是不切实际、不着边际的高谈阔论；在实践方面，难以融会贯通与深入浅出，难以精当地将理论知识与学生的生活、中小学教学接轨，导致师范生感受不到教育学的价值与意义，自然无法激活师范生对教育学的兴趣与热情。

目前，教师教育者的专业发展已引起许多国家的关注。有研究者提出合格的教师教育者应该成为“理论－实践型教师教育者”，并基于不同的研究视角提出了四种培养模式[14]：基于专业共同体的培养模式、基于专业知识发展的培养模式、基于知识生产的培养模式、基于博士项目的培养模式。其中基于专业共同体的“理论－实践型教师教育者”专业发展模式对在职大学教师的专业发展更有现实意义。克里斯多夫（Day Christopher）提到教师教育者作为大学研究者生活在一个不确定的时代，面临着着4种挑战：由于学科分离造成的学生身份认同问题、研究范式问题、研究者断裂的专业生活和语言问题。他指出，要通过教师教育者的合作来提升自己对教师教育和教师专业发展的贡献。关于教师教育者的专业发展，斯托尔提出可以通过教师教育者的专业学习共同体来促进其发展，并提出专业学习共同体在教师教育者的专业发展中应该做到以下几点：1.重新定位自己的知识观；2.需要找到方式融合每个人的知识；3.需要积极开展合作活动；4.有进行有目的的学习活动的时间；5.需要培养信任的、尊重的以及平等的关系。此外，公共教育学教师要力争提高教学的有效性。在具体的教学中可以遵循齐克林（A.W.Chickering）和甘姆森（Z.F.Gamson）提出的“有效教学七项原则”[15]：鼓励生生合作、促进主动学习、鼓励生师交往、给予及时反馈、对学生怀有较高期望、强调学习任务的时间以及尊重个体差异等。

当然，将意义建构作为高师公共教育学课程设计与实施的价值取向，需要对公共教育学课程进行全方位的改革，其间面临的首要矛盾是教学文化的冲突，即传递—理解—记忆型教学文化与对话—反思—思维型教学文化的冲突。此外，还有教师引导与学生自主学习的冲突、掌握系统知识与获取直接经验的冲突、作业量与学生旧有学习习惯的冲突、班级规模与个性化教学的冲突、现有的教学评价制度与教学改革实践的冲突等。因此，公共教育学的改革任重而道远。

[1]朱晓宏.经验、体验与公共教育学——现象学视野中的高师公共教育学教学改革[J].教师教育研究，2007，（6）：43－46.

[2]宁虹.教师教育：教师专业意识品质的养成——教师专业发展学校的理论建设[J].教育研究，2009，（7）：74－80.

[3]转引自郑太年.学校学习的反思与重构——知识意义的视角[M].上海：上海教育出版社，2006：42－54.

[4]黎平辉，李建年，袁川.教师专业发展理念转变下公共教育学的变革[J].现代教育科学，2010，（6）：36－39.

[5]洪明.教师教育的理论与实践[M].福建教育出版社，2007：89－90.

[6]李玉静.国际职教课程改革新趋势——基于对德国、欧盟、澳大利亚的比较与分析[J].职业技术教育，2011，（1）：79－84.

[7]盛群力.论有效教学的十个要义——教学设计的视角 [J].课程·教材·教法，2012，（4）：13－20.

[8]转引自施良方.学习论——学习心理学的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994：404.

[9]朱晓宏.经验、体验与公共教育学——现象学视野中的高师公共教育学教学改革[J].教师教育研究，2007，（6）：43－46.

[10]郑太年.学校学习的反思与重构——知识意义的视角[M].上海：上海教育出版社，2006：8－24.

[11]钟启泉，张文军，王艳玲.教师教育课程标准的国际比较研究[J].全球教育展望，2008，（9）：35.

[12]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2009.总序.

[13]谌启标.美国中小学教师示范核心教学标准述评[J].课程·教材·教法，2011，（10）：106－110.

[14]康晓伟.21世纪全球教师教育：发展趋势、问题及其解决策略[J].比较教育研究，2012，（4）：97－90.

[15]王纾.中美研究型大学本科课程教学的比较研究：以学生课程学习体验为视角[J].外国教育研究，2012，（4）：111－118.