呼唤回归语文学科的本性—— 从重视小学语文课堂练笔中的言语形式说起

浙江 石磊峰

在阅读教学中进行课堂练笔已经成为研究者与一线教师的共识。而如何设计并进行课堂练笔却值得研究。经过对相关的习题与课例进行分析后，不难发现，课堂练笔设计主要有两种取向：一是指向言语内容，一是指向言语形式。笔者的观点是，课堂练笔的设计应主要围绕“言语形式”进行，应以课文言语形式的迁移、运用、内化为主要目标。

那么，什么是言语形式，什么又是言语内容呢？内容与形式本是一组哲学命题，内容指构成事物的一切内在要素的总和；形式指事物内在要素的结构或表现方式。具体到一篇言语作品，言语内容指的是作品所表现的情感和思想，简言之，即“写什么”，言语形式指的是情感和思想借以流露的语言组织与表现方式，简言之，即“怎么写”。

一、现状：重“言语内容”轻“言语形式”

在当前的教学实践中，课堂练笔设计大多偏向于“言语内容”。

1.课后习题中的“小练笔”多倾向于“言语内容”

以人教版六年级上册语文教材为例，在《穷人》的课后习题中，编者设计了这样一道小练笔：“结合课文内容，展开想象续写《穷人》，写后和同学交流。”在《最后一头战象》的课后习题中，编者设计的小练笔提示语如下：“嘎羧告别村寨的场面，伫立江滩回想往事的情景，都十分感人。选择其中的一个场景，想象嘎羧内心的感受，并写下来。”分析以上两则小练笔，编者的倾向性非常明显，注意力集中在了“言语内容”上，而对“言语形式”基本不作提示或要求。

2.典型课例中的“小练笔”也倾向于“言语内容”

近日，笔者参与了市、区级教坛新秀候选人课堂教学考评工作，其中两节高段的阅读课均安排了课堂练笔的环节。《青山不老》一课，教师在结课环节安排了一次小练笔，提示语为“此刻，我的眼前仿佛出现了老人在山上种树的情景……”在《圆明园的毁灭》一课中，教师在结课环节也安排了一次小练笔，是这样设计的：在深入理解最后一段并圈划重点词语的基础上，学生齐声有感情朗读后，教师深情地说：“此时的你一定有话要说，写下来吧！”稍加分析，就不难发现，这两次课堂练笔，教师完全是从言语内容、思想情感的角度来设计的，在练笔后的交流评价环节，教师也更多地从言语内容的角度进行点评，对言语形式基本上采取了漠视甚至无视的态度。

需要指出的是，这类练笔时下非常流行，常见的练笔提示语有“你想对他说些什么”“此刻，你一定有话要说，请写下来吧”等。但学生的练笔却常令我们失望，常显得比较单调、口号化。学生似乎总是在重复着一些宏大却又空泛、雷同却又永远正确的语词，究其原因，是因为教师的关注点在言语内容而非言语形式，因此，就不可能进行有意识的言语形式的训练，而事实上，忘记了“言语形式”的训练，最终影响的是“言语内容”的表达。

综上所述，在当前的课堂练笔设计中，对“言语形式”的关注尚未成为教师们的自觉，而唯“言语内容”为上，依然大行其道。从本质上说，这也是对语文学科本性认识的缺位而导致的。应当承认，写“言语内容”对于加深学生对课文主题思想认识有一定作用，也能在一定程度上提高写作能力，但我们必须清醒地认识到，弘扬人文情怀、提高思想认识是所有人文学科的任务，而语文的首要之任是学习言语表现，课堂练笔的功能定位仅仅在得“意”是不够的，更须得“言”，注重让学生通过练笔，体验、运用、内化课文的言语形式，实实在在地提高学生的言语表现力。

二、理念：从重“言语内容”转向重“言语形式”是回归语文学科本性的需要

如前所述，课堂练笔主要有两种取向：一是指向言语内容，旨在得“意”；一是指向言语形式，旨在得“言”。两者自然都有存在的意义和教学的价值，但两相比较，笔者提出在教学中应更关注“言语形式”，课堂练笔应实现从“言语内容”到“言语形式”的转向。为什么要这样地“厚此薄彼”？这是由语文课程的本质特点和教学任务所决定的。

潘新和等一批专家学者提出，言语性是语文学科的本质属性。在《语文：表现与存在》一书中，潘新和教授明确地说：“言语性，是指语文课程所独具的学习‘个人在特定语境中的具体的语言运用和表现’的特殊属性。简而言之，语文课程的特性，即学习言语。”本文当然不是要讨论语文课程性质，这番话给我们的启示是：语文课程是学习“个人在特定语境中的具体的语言运用和表现”，那么，学习、掌握并能灵活运用各种合适得体的言语形式就变得至关重要了，因为，言语内容总是要通过恰当的言语形式来表现的。这一点，夏丏尊先生的说法简单明了，一语中的。他主张“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。”“国文科的学习，不在从内容上去深究探讨，倒在从文字的形式上去获得理解和发表的能力。凡是文字，都是作者的表现。不管所表现的是一桩事情，一种道理，一件东西或一片情感，总之逃不了是表现。我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则。”

拿语文课程与其它课程进行比较，有助于我们进一步准确把握语文的教学任务。在学校各科教育中，语文以外的其它学科所教所学的是教材的内容，掌握了内容也就掌握了这门学科。而语文学科则以教材的言语形式为基本教学内容，以形式为主，是语文学科区别于其它学科的重要标志。例如《太阳》等科普说明文，如果放在科学教材或科普读物中，我们的着眼点当然在于它的言语内容，即说了什么，告诉了我们哪些科学知识。但一旦这类文章选入语文教材，教学的着眼点就应该是它的言语形式，即怎么说的，为什么能表达得那么清晰准确。如果语文教师不清楚这一点，不能牢牢抓住言语形式，不善于在言语形式上做文章，那么，“浇了别人的地，荒了自己的园”这种情况也就在所难免了。

回到课堂练笔，作为语文课程操作层面的一项具体教学手段，它的价值取向、功能定位、设计思路等，是由语文课程的本性与教学定位所决定的。正如崔峦先生倡导的“与内容分析的课说再见”，语文课程正在进行着艰难的转型，正在从“言语内容”转向“言语形式”，课堂练笔必须顺应这一变化的要求，主动调整，凸显“言语形式”。从辩证的角度来说，这是整体决定部分。而从部分服务整体的角度来说，课堂练笔是落实“言语形式”教学的最佳载体。当然，注重“言语形式”的教学并不一定都得“写”，有时可以是比较、体验不同言语形式的表达效果，有时可以是口头诉说，但其中最为扎实有效的，还是课堂练笔，让学生在运用言语形式进行书面表达的过程中实现迁移、内化。

三、策略：找寻新异“言语形式”，进行课堂练笔

凭借课文设计并进行课堂练笔，首先要找到练笔的切入点，与重“言语内容”的练笔不同的是，重“言语形式”的练笔的切入点可能更为隐蔽，这就需要语文教师以更专业的眼光细读文本，进行细致深入地解读。当然，找寻“言语形式”并非无法可循。文章总是由字、词、句、段，再加上标点而构成篇的，因此，我们可以从标点运用、遣词造句、构段方式、篇章结构等角度来找寻课文中独特与异质的“言语形式”，继而进行课堂练笔。

1.从标点运用切入，发现“言语形式”，进行课堂练笔

标点虽小，有时作者匠心独运，也有特殊的表达效果。这就要求教师要注意到最细小的方面，善于发现隐藏在标点中的“言语形式”，并由此展开，设计课堂练笔。

例如《穷人》中有这么一段话：“她忐忑不安地想：‘他会说什么呢？这是闹着玩的吗？自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦？……不，还没来！……为什么把他们抱过来啊？……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好！’”

短短一段话，竟用了5个省略号，这5个省略号对应的是“忐忑不安”这个词，表明桑娜当时的心理活动时断时续，逼真地写出了桑娜紧张、不安、矛盾的心理。大量使用省略号就是在这段话中独特的“言语形式”，这一形式有助于表达人物矛盾、紧张、激动的心理。认识到了这一点，就可以设计课堂练笔，先引导学生回忆并说说自己心情矛盾、紧张、激动的情境，然后让学生运用省略号来写自己当时的心理活动。

2.从遣词造句切入，发现“言语形式”，进行课堂练笔

词句是一篇言语作品的基本构成要素，词句的教学是贯穿整个小学阶段的重点。借鉴严复先生提出的“信、达、雅”的翻译原则。笔者认为，词句的表达亦有相对应的三个层次：从表达的准确性这个层次说，要特别注意用词准确的句子，运用说明方法的句子；从表达的流畅性这个层次说，要特别注意运用关联词的句子，层次清晰的长句；从表达的生动性这个角度说，要特别注意运用修辞方法的句子。对于这些句子的教学，不能只停留在了解句子特点、掌握句型概念的层面，要深入体会句子的表达效果，还要在练笔中学习迁移运用。

例如《火烧云》一文，用了“一会儿……一会儿……一会儿……还有……”的句式写出来火烧云颜色多变化快的特点。笔者针对这一句式，结合本课内容设计了一次课堂练笔。

师：课文的哪句话在描写火烧云的颜色？谁来读读。

生：这地方这地方的火烧云变化极多，一会儿红彤彤的，一会儿金灿灿的，一会儿半紫半黄，一会儿半灰半百合色。葡萄灰，梨黄，茄子紫，这些颜色天空都有，还有些说也说不出来、见也没见过的颜色。

师：请大家仔细读读这句话，想想这句话写出了火烧云的什么特点，你又是从哪些词中体会到的？

生：火烧云颜色多。我是从“红彤彤、金灿灿……”中体会到的。

师：是啊！作者用了许多表示颜色的词，让我们一起来读一读。

师：除了颜色丰富、好看，这句话还写出了什么特点？

生：还写出了颜色变化快的特点。我是从四个“一会儿”看出来的。

师：作者连用四个“一会儿”，写出了火烧云的颜色变化快。请大家再读读，读出变化快，变化多的特点来。（学生自由练读，指名读，齐读）

师：课文既写了火烧云的颜色，也写了火烧云的形状。请大家默读课文，看看作者写了哪些形状？

生：火烧云像马，像狗，像狮子。

师：请同学们看看插图，发挥想象，火烧云还像什么？（生答案各不相同）

师：看来，火烧云的形状也是变得又多又快，同学们能模仿作者写颜色的句子写一写吗？（教师出示“这地方的火烧云变化极多，_____。”学生写话。）

指名读仿写的句子，师生共同交流，评改。

在这个案例中，课堂练笔与阅读教学是紧密结合在一起的，在理解感悟的同时凸显“言语形式”，在练笔的过程中，又需要读的参与，学生通过默读与想象，了解到火烧云的形状变化，有了练笔的材料，再加上“言语形式”，学生的写自然水到渠成了。

3.从构段方式切入，发现“言语形式”，进行课堂练笔

段式是中高年级“言语形式”教学的重点。教师应敏锐地发现并抓住典型段式进行课堂练笔，总分总段式、总分段式、分总段式、转折段式、先概括后具体的段式、先见闻后联想的段式、对话的段式，都是教师进行段落教学和设计课堂练笔的重点。教学时，教师不应止步于让学生掌握如“总分总段式”这样的概念，而是要通过比较，体会各种段式的不同表达效果，更要通过巧妙设计，引导学生进行练笔，在迁移运用中掌握“言语形式”。

如《新型玻璃》一课，第一至五段各写了一种新型玻璃，段式相近，尤其是第二、三段，都是采用顺向思维，先写名称，再写特点，最后写作用。教师首先应意识到并破解这一构段规律。教学中，在写一种自己想发明的玻璃这一任务驱动下，可通过恰当的教学手段，如引导学生静静地读，前后比较，让学生自己发现这一构段规律，然后写话，这一语言表达的“结构支架”对中下层次学生尤为有用。这样的写话练习，既能发展想象力，更能实实在在地提高语言表达能力，尤其是增强表达的条理性。

4.从篇章结构切入，发现“言语形式”，进行课堂练笔

有专家指出，小学语文教学常见局部的精雕细琢，缺少整体观照。在注重言语形式的练笔设计中，应注重篇章结构的表现形式。当然，由于课堂时间所限，这里的练笔可能与一般意义上的课堂练笔有所区别，更像“例文写作”了，但“从课文中提取言语形式继而通过练笔学习内化”这一课堂练笔的精髓没有改变。

如《索溪峪的“野”》一文，全文采用总分的结构方式，首先用一个“野”字概括出索溪峪风景区景观的特点，然后从山“野”、水“野”、动物“野”、游人变“野”等四个方面进行具体描述。总分结构在小学语文课文中并不足为奇，但像这篇课文那样牢牢抓住一个特点来展开写作的却并不多见。从这个意义上说，它并不是一般的总分结构，而是充分展现了作者的巧妙立意、大胆剪裁，而这恰恰是学生最薄弱的。在明确把握课文的结构特点的基础上，教师可引导学生讨论：索溪峪以及索溪峪的山、水、动物、游人真的只有“野”这个特点吗？为什么作者要舍弃其它独写一个“野”字？充分讨论后，出示练笔要求：模仿课文“总分结构、突出一点”的写法，写一篇文章。

形式对于大多数人是一个秘密。课堂练笔的功能就在于引领、驱动学生去探求、运用、掌握、内化“言语形式”这个秘密。教师应更新教学理念，重视“言语形式”，养成关注“言语形式”的专业自觉，善于发掘教材中具有教学价值的“言语形式”，将这类“言语形式”作为课堂练笔的重要的切入点，精心设计练笔环节，努力提高学生的言语表现力和语文素养。

对小学语文课堂练笔言语形式的重视，从根本上说就是呼唤回归语文学科的本性。无疑，这当是我们努力的方向。

[1]潘新和.语文：表现与存在［M］.福州：福建人民出版社，2004.104-143.

[2]汪潮.语文教学专论[M].北京：教育科学出版社，2008.381-394.

[3]王尚文.言语形式四题[J].小学语文教师.2011.(5)：4-9.