建构主义视野下的《体育保健学》教学设计原则①

李远明

（毕节学院体育与健康科学学院 贵州毕节 551700）

建构主义视野下的《体育保健学》教学设计原则①

李远明

（毕节学院体育与健康科学学院 贵州毕节 551700）

《体育保健学》是体育教育专业的专业基础课(学位课程)之一，本文引入建构主义学习理念，对本科生《体育保健学》教学改革进行探讨，提出建构主义指导下的《体育保健学》教学设计指导原则，以及教学设计过程中应避免的误读。

体育保健学 教学改革 建构主义

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪末期进入我国以来，对我国教育改革改革产生了重要影响。建构主义学习理论是由行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，引发了当代教育心理学中的一场革命。

1 建构主义学习理论的源起

建构主义的学习理论哲学上可以追溯至康德对理性主义与经验主义的综合，康德认为主体不可能直接通向外部世界，只能通过内部建构的认知原则去组织经验，并进一步发展知识。康德认为人们不可能知道世界的本来面目，自然也没有必要去推测它，人们所能知道的只是自己的经验[1]。

20世纪后期的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而发展的，其核心是研究学习者知识建构的机制，不仅仅关注知识表征和意义过程，还特别强调建构学习环境对帮助学习者建构知识的意义[1]。

2 建构主义的代表性观点

建构主义思想来源驳杂，流派纷呈，虽然建构主义学习理论的体系并未完全建立，但是基本观点已经日渐明朗。根据建构主义各个学派的观点，我们可以将主要观点进行归纳。

2.1 建构主义知识观

建构主义反对认知心理学所固守的客观主义，主张知识不可能是以实体形式存在于个体之外。学习者只能根据自己的经验背景和学习情境来建构知识，这样的建构完全取决于特定情境之下的学习活动，特别强调知识的理解具有明显个体差异性。语言符号能够赋予知识一定的外在形式，但即便语言符号对知识所赋予的外在形式获得了比较普遍的认可，但学习者对同一知识的理解也不会完全相同[3]。

2.2 建构主义学习观

“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习情境中的四大要素，学习者对知识的建构不可能由别人代替。在学习过程中，学习者对新信息进行组织编码时，仅以自己已有知识经验作为基础并建构起自己的理解，同时又因新信息的加入而对原有知识进行调整，进而重建自己的知识。学习决不是简单的信息量积累，新旧知识经验的冲突会引发观念改变和知识结构重组[2]。

2.3 建构主义教学观

建构主义相信根据自身知识经验建构相关知识意义的能力决定学习者获得知识的多少，教师只是意义建构的帮助者、促进者。因此教师在进行教学设计的时侯，就应该与传统的教学设计截然不同，教学设计应遵循建构主义学习环境之下的教学设计原则进行设计[4]。

2.4 建构主义师生观

建构主义认为学生具有相对广泛的知识和经验，学生不可能空着脑袋进入学习情境。学生在日常生活中以及过去的各种学习活动中，就已形成了比较广泛的知识及经验，既包括与学习内容相关的知识，也会包括一般的日常经验。原有知识经验就是新知识的生长点，进行教学时应重视学生原有知识经验，诱导学生从中生长出新的知识经验，建构新的意义[3]。

建构主义对传统的教师角色提出挑战，认为教师的职责不是“给予”，不是知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者与促进者，应该是学生学习的辅导者、学习环境的设计者，也是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。

3 建构主义指导下的《体育保健学》教学设计

《体育保健学》的教学应摆脱传统束缚，用建构主义的学习理论、教学方法及教学设计思想去适应新的教学模式，跟上时代步伐，在教学设计时遵循建构主义学习环境下的教学设计原则。

3.1 以学生为中心

首先至关重要的是要明确“以学生为中心”，“以学生为中心”是建构主义教学观与“以教师为中心”的传统教学观的根本区别。体现以学生为中心有三个要素。

（1）发挥首创精神。让学生在学习过程中充分发挥主动性，诱导出学生的探究精神。比如在学习“运动与营养”时，引导学生探讨运动与营养的关系，科学的“营养”与生活中口语化的“营养”有什么不同。首创精神主要体现在学生的主动探讨，这种探讨表现为探究性的提问，提问应该是师生间、学生间的会话，历史上苏格拉底的“产婆术”无疑是建构主义教学的成功范例。

（2）将知识外化。《体育保健学》是应用性很强的学科，提供尽可能多的实践机会让学生应用所学的知识，将知识外化比较可行，甚至可以将体育专业的学生培养成公共营养师、保健按摩师[5]。

（3）实现自我反馈。实现自我反馈是使学生能够根据自身行为的反馈信息找到解决实际问题的方案和形成对客观事物的认知。实现自我反馈的最好方法就是实践，在实践过程中学生才能真正行动起来并获得反馈信息，建构自己的知识，获得解决实际问题的方案，完成自我反馈。

3.2 “情境”对意义建构具有重要作用

学习总是和“情境”相联系的，在实际情境下的学习能够使学习者用自己已有的认知结构中相关知识经验对当前学习的新知识进行同化、索引，并赋予新知识某种意义，如果新知识不能被同化，就会引发“顺应”过程，对原有认知结构进行改造并重组。因此，对新知识的意义建构只有通过“同化”与“顺应”才可能实现[6]。

3.3 “协作学习”对意义建构起关键作用

建构主义认为学习者与环境之间的交互作用影响学习内容的理解（对知识意义的建构），这是建构主义的核心概念之一。教学时教师组织和引导学习者共同讨论与交流，进行会话，同时建立起一个学习共同体并成为其中的一员。在这个共同中，成员们一起批判地考察各种观点、理论、信仰和假说，并进行内部协商(选择自认为正确的观点)，继而相互协商(说出自己选择的观点及其理由，并对别人选择的观点进行分析和评论)。

3.4 学习环境的设计

学习者能够在其中自由探索和自主学习的场所是学习环境，学习环境中学习者利用各种工具和信息资源来实现自己的学习目标。在学习环境中学习者之间相互协作和支持，同时学习者也能够得到教师的帮助与支持，学习环境应该是一个支持和促进学习的场所。在这样的学习的环境中，学习是被促进和支持而不是受到控制与支配，因而教学设计应是针对学习环境的设计，不应该是教学环境的设计。

3.5 充分利用各种信息资源来支持“学”

学习环境的设计要为学习者提供多种信息资源，支持学习者的主动探索并完成学习者的意义建构，但要注意这些信息资源应该是用于支持学习者的自主学习和协作式探索，并非用于辅助教师的讲解和演示。建构主义是把媒体的选择、使用和控制权交给学生，对信息资源的获取、如何有效地加以利用等将是学习者主动探索的过程。所幸的是，现在互联网非常发达，而且会越来越好，《体育保健学》的许多知识在互联网上都能找到。

3.6 学习过程的最终目的是要完成“意义建构”

在建构主义的学习环境中，学习过程的最终目的是对知识的意义建构，学习者应该是认知主体、更是意义的主动建构者。创设有利于学习者意义建构的情境是教学设计的开始，整个教学设计过程要围绕“意义建构”来展开，学习过程的一切活动都应从属于“意义建构”这一中心，以利于完成和深化对所学知识的意义建构。“意义建构”是对当前所学知识的意义进行建构，教学设计应在进行教学目标分析的基础上挑选出当前所学知识中的基本原理、基本方法、基本概念和基本过程作为当前所学知识的“主题”，而后围绕主题进行“意义建构”。

4 教学设计实践中应注意的问题

在进行教学实践时，应当明白建构主义只是一种哲学理论，是关于“现实”、“知识”、“智力”、“思想”、“意义”等概念的认识论、本体论观念，并不是具体的教育教学方法，在应用建构主义指导《体育保健学》教学设计时，还需立足于理智、辩证的原则，注意下列问题。

4.1 把握好“以学生为中心”

“以学生为中心”，重在发展，要让学生从现有水平向着潜在发展水平飞跃，发展的内容应包括学习态度、学习兴趣、身体健康、心理健康、社会适应等等。教师的教学设计要以促进学生的发展为核心，制定教学目标、选择教学内容、设计教学策略和学习方式、实施教学评价等都要围绕“以学生为中心”进行，但要避免放任的“放羊式”教学，防止教学改革误入歧途，确保《体育保健学》教学的有效性。

4.2 合理继承传统

教师的教学设计要避免“非此即彼”的二元论选择，完全排斥“接受式学习”，建构主义不是“包治百病”的灵丹妙药。《体育保健学》是应用性学科，许多知识来源于前辈的临床经验积累和科学探索，这些宝贵的知识经验不可能让学生再去“探索和积累”，而传统的“传授式教学”和“接受式学习”能很好地让学生获得这些知识经验。即便是以“学生发展为中心”也需要这些知识经验作为“发展”的基础，通过传统的方式获得的知识经验也能用于学习者的“意义建构”。实际上在建构主义出现之前就已经进行这样的“意义建构”了，人类不是在建构主义之后才会“意义建构”的。

4.3 明晰建构主义在教学实践中的困境

建构主义不是一种教学理论，它是关于知识与学习的理论，是“以学生为中心”的教学方式的认识论基础，是一种主观主义的认识论。事实上教师传授的知识也是学习者进行“意义建构”的资源，建构主义只是为我们提供了一个崭新的认识论，它抛弃了传统的以传递为主导的学习观点，为我们打破一直固守着的教育哲学立场开启了一扇窗户，让我们有机会另辟蹊径，我们要做的是避免误入歧途[7]。

在教育技术研究领域，传统教学设计已经成为具有完整、严密理论方法体系和操作性的独立学科，是众多教学设计专家多年来努力的结果。然而与客观主义教学设计关注教学设计模式不同，建构主义很少有研究文献涉及教学设计过程本身。建构主义主要关注的是教学理论问题，在教学设计模式的操作方法上没有清晰的程式化线索以及具体的可操作因素，充满了不可知和不可把握的因素，实施操作困难，同时建构主义认识论具有强烈的主观主义色彩，这些都不可避免地影响着建构主义学习理论与教学设计的发展，使得教学实践困难重重[7]。

在教学实践中，我们对客观主义与建构主义应排除非此即彼的二元逻辑思维，借鉴后现代主义的多元化视角，传承传统教学设计，保持开放态度与多元取向，将建构主义的教学设计原则完善，使建构主义教学设计这一领域的研究走向成熟，也许《体育保健学》的教学设计及其实施能为此做出贡献。

[1]邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究,2002(5).

[2]何克抗.建构主义— —革新传统教学的理论基础 (一)[J].学科教育,1998(3).

[3]柴慧婕.建构主义学习理论述评[J].科技资讯,2010(33).

[4]何克抗.建构主义— —革新传统教学的理论基础(二)[J].学科教育,1998(4).

[5]王广兰,等. 体育保健学实践教学中进行职业技能培训的探究[J].武汉体育学院学报,2010(10).

[6]何克抗.建构主义— — 革新传统教学的理论基础(三)[J].学科教育,1998(5).

[7]莫永华,仇雪梅,张际平. 建构主义的澄清与反思[J].中国电化教育,2010(1).

G8

A

2095-2813(2012)09(b)-0003-02

李远明(1960,11-),男,本科,副教授, 研究方向:运动与营养、健康教育。