大学英语六级快速阅读中阅读策略的使用情况研究

陈毅俊

(上海师范大学外国语学院，上海200234)

大学英语六级考试是一个严格按照大纲要求来开展测试与评估的标准化考试。2004年1月教育部高教司颁布了《大学英语课程教学要求(实行)》，大学英语六级考试随之进行了必要的改革，其中最显著的革新体现在阅读理解部分增加了快速阅读技能测试，要求学生在15分钟内读完约1200字的文章，并解答出10道包括选择题，句子填空等题型在内的题目。由于深度阅读长期以来在大学英语教学与测试中占有重要地位，并且我国大学生平时很少进行快速阅读的训练，因此，这一新题型的得分率总是不尽人意。通过探究被试者在大学英语六级阅读考试中阅读策略的使用情况，在一定程度上可以揭示出成绩不理想的原因，故而成为本文研究的焦点所在。

1 实施快速阅读的重要性

Grabe(1991)曾指出，流畅的阅读是快速的，读者需要保持足够的信息流输入才能对阅读内容进行沟通与理解［1］。由此可见，如何在有限的时间内获取更多的信息内容取决于较快的阅读速度，没有速度的阅读是无效率的。当今社会信息爆炸，数量繁多的消息每天充斥于各种媒体之中，大学生在夯实专业知识的同时，必定会接触到涉及专业学习、生活娱乐、文化交流等方面的英语阅读材料，较低的阅读速度只会降低他们阅读的兴趣，进而导致“不善于阅读的恶性循环”［2］(Nuttall，1996)，反之，较高的阅读速度对学生的短时记忆能力、关键信息的搜索能力和逻辑思维能力都会有显著的提高，进而让他们享受阅读带来的各种快乐。

2 大学英语六级快速阅读测试中阅读策略的实验设计

根据《大学英语六级考试大纲(2006修订版)》的要求，学生需要运用略读(skimming)与寻读(scanning)的技能从文章中获取信息，其中，略读要求学生通过快速阅读获取文章大意或中心思想，而寻读则是利用包括数字、大学字母、段首句等提示快速定位信息。为了能够更加直观地了解目前大学英语六级考试中，学生在应答快速阅读部分时所采用的阅读策略是否符合大纲规定的要求，作者参考了Phakiti(2003)［3］的问卷，修改设计出了一份快速阅读策略使用情况的调查问卷，共含30个观测变量，采用1～5级量表，从“完全不符合”到“完全符合”程度递增，然后安排学生参加一次模拟的大学英语六级快速阅读真题考试，测试结束后立即让被试者结合刚刚考试时的情况勾选其采用的阅读策略的情况，通过spss13.0因子分析的方法，作者可以定量的了解学生快速阅读技能的使用状况。实验中，被试者是上海师范大学非英语专业的大二本科生，他们来自于自然教学的三个班级，专业分别是学前教育、科学教育、园艺，年龄在18至22岁之间，被要求在15分钟内完成一份大学英语六级快速阅读的真题(2008年12月版)，共125人参加测试和问卷，剔除16份无效问卷，有效问卷为109份。

3 数据收集与分析

秦晓晴(2003)指出，“因子分析可以从多个实测变量概括和推论出少数因子，用最少的因子来概括和解释最大量的观测事实”［4］，因此，笔者把实验数据输入spss13.0后进行因子分析，结果显示，KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)检验值为0.716，表明样本大小符合要求，可以进行因子分析;而Barlett球体检验的显著水平为0.000，表明变量之间具有显著关系，再次肯定了因子分析的可行性。因子分析采用了主成分分析的抽取方法，旋转时采用直角旋转法，在剔除了变量少的因子后，进行了三轮因子分析，最后共有23个变量参与到7个因子的分析解释中去，具体情况见表1。

表1 因子分析表

Flavell(1992)曾指出“当涉及到仔细的、高意识活动时，元认知策略通常就会发生”［5］，元认知策略是“思考学习过程，计划学习，监督、评价学习任务的完成情况的一种技能”［6］(O'Malley＆ Chamot，1990)。而快速阅读作为一种需要高注意力的阅读活动，必定离不开元认知策略的作用与影响，其范围涉及到阅读前的计划准备，阅读中的方向、进程、策略监控，以及阅读后的评价反省等。根据量表中变量项目的描述，结合元认知策略的含义，作者对各个因子进行了分析命名。

(1)因子1中所含的5项均反映出被试者对阅读材料中段首句，段与段之间关系的把握与重视，是一种“结构理解”策略，这种策略的运用说明被试者力图在宏观上建立起篇章结构的图式，从而总体上理解阅读内容的主旨。

(2)因子2中的7项明显表明了被试者为了在有限的时间内按要求完成阅读任务，对自己的答题进度进行有意识的监控，因而可以称之为“进程监控”。

(3)因子3中，两个项目都涉及了被试者在信息输入时按照意群的划分去理解句子大意，而非低效率地通过翻译每个字去阅读，故可称之为“意群辨别”。

(4)因子4中，AN4和AN30两项反映了被试者边阅读边在短期记忆中存储一些重要的信息，以便于加快答题判断的速度，并且被试者意识到试题的排列顺序是按照行文写作的顺序，从而避免答题顺序的混乱，所以可以称为“答题监控”。

(5)因子5中，被试者利用数字、人名等各种提示词去定位所需的信息，并且会重读未理解的重要信息，故称为“重读检索”。

(6)因子6中的三项表明被试者在阅读过程中，能略过无关信息，抓住主要观点进行速度阅读，这在本质上体现了“略读意识”。

(7)因子7中的两项均反映了被试者在答题前通过先对标题、试题的浏览来制定相应的答题策略，进行有目的、有意识的阅读，故称之为“计划准备”。

总体而言，因子1和7属于元认知策略的计划策略，而因子2、3、4、5、6 则属于监控策略，他们共同作用构成了被试者在快速阅读测试中的策略使用情况。

最边栏的平均数反映了各个策略使用水平的情况，其中，“重读检索”的使用频率最高，这说明被试者已经意识到快速阅读时通过提示词、关键词来迅速定位所需信息的方法，这与大纲中规定技能方法完全一致，因此可以认为经过大学英语四级快速阅读考试和平时大学英语阅读教学中的训练，大学生快速阅读的寻读意识有显著提高;被试者“计划准备”策略的使用水平紧随“重读检索”策略，其原因也十分容易解释:传统的先读文章再做题目的细读方法在时间十分紧张的快速阅读测试中根本行不通，据测算，如果达到大纲规定的每分钟120字的阅读速度，阅读1200余字的文章至少需要10分钟，在剩下不到5分钟内，考生需要完成7道选择题和3道句子填空，由于遗忘效应和各种阅读上的曲解误解，学生根本没有时间去查阅寻找答案，正确率更是无法保证，这也是部分学生声称看懂了文章，却没时间做题或总是得不了高分的根本原因。因此，“计划准备”策略受到学生的重视也间接表明了学生意识到快速阅读设置的真正目的是让其快速获取所需的信息，而非品读逐字逐句的细读。处于第三位的是“答题监控”策略，该策略反映了被试者通过识记重要信息，按照文章的发展顺序来逐个完成试题的情况，简单来说，这是学生为了避免无谓的反复搜索信息，提高解答效率的一种手段。

“进程监控”策略、“略读意识”策略和“结构理解”策略的使用情况并没有前面三项的使用频率这么高，但平均值非常接近，究其原因可能是考生首先会明确阅读计划，有针对性地进行寻读答题，然后在略读的过程中，下意识地关注文章结构(尤其是段首与段尾的信息)，并分配好每题的阅读答题时间以确保按时完成考试，但这些策略在某种程度上都是学生在快速阅读的时间压力下不自觉地应用，所以按照逻辑思维上先计划后实施的顺序，这三项策略并不会成为学生解答快速阅读的首选方法。

“意群”策略表现水平最低，这一点也十分好理解，因为从小学接触英语开始，经过至少10年的英语学习，按照意思和结构划分句子的各个成分的思维方式早已根深蒂固，并且在类似于深度阅读的练习和考试中得到过实践和锻炼，所以即使是难度较高的快速阅读，学生依旧能按照意群去解析和理解文章。

4 结论

通过分析学生在大学英语六级快速阅读中所采用的阅读策略，对比大学英语六级规定的考试大纲要求，作者发现，总体而言，寻读与略读这个最主要的快速阅读策略已经被学生广泛采用，并且为了在有限的时间内取得最大的阅读答题效率，学生们大都采用了先带着问题寻读细节题答案，再略读文章解决主旨题的方法。而通过大写字母、数字等提示词来寻读定位关键信息的方法也是学生快速阅读策略的首选，完全符合大纲规定的要求。但是，在测试中学生快速阅读成绩的平均分并不理想，尤其是完成句子(sentence completion)这一题型的得分率较低，其根本原因还在于平时快速阅读的训练不够，没有经过系统的计时阅读、略读、寻读、略读与寻读的结合等分项练习，学生们仅仅为了缩短时间而进行寻读与略读，没有在实践中落实、检验、感受这两项策略的实用性与有效性，所以，有必要通过这项研究回馈给大学英语快速阅读教学的加强与重视，这样才能取得教学与考试的双赢。

［1］Grabe，W.Current Developments in Second Language Reading Research［J］.TESOL Quarterly，1991，(25):378.

［2］Nuttall，C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language(new ed)［M］.Oxford:Heinemann，1996.

［3］Phakiti，A.A Closer Look at the Relationship of Cognitive and Metacognitive Strategy Use to EFL Reading A-chievement Test Performance［J］.Language Test，2003，(1):25-26.

［4］秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析［M］.武汉:华中科技大学出版社，2004.

［5］Flavell，J.H.Metacognition and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive Developmental Inquiry［A］.In T.O.Nelson(ed.)，Metacognition:Core Readings［C］.Boston，MA:Allyn and Bacon，1992.

［6］O'Malley，J.M.＆ Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquistion［M］.Cambridge，UK:Cambridge University Press，1990.