青少年情绪弹性的团体干预研究

张 敏，张 萍

(1.淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北235000;2.上海师范大学 教育学院，上海200234)

前 言

情绪弹性是个体产生积极情绪以及从消极情绪体验中快速恢复的能力，包括积极情绪能力和情绪恢复能力两个基本成分[1]272-277[2]1196-1214[3]773-810。作为一种重要的情绪能力，情绪弹性在青少年应对负性情绪刺激的过程中具有十分重要的作用，直接影响到他们的心理健康和社会适应[4]24-27。情绪弹性的缺失会导致抑郁、焦虑、躁狂等心理异常现象的产生，为情绪障碍和精神病埋下潜在的危险[5]307-330[6]655-665，进而妨碍到个体正常的人际交往，造成社会适应不良。因此，如何采取有效的干预措施提升青少年的情绪弹性，促进青少年全面健康的发展，成为一个需要解决的重要问题。

研究表明，通过恰当的干预训练可以有效提高青少年的情绪调节能力，而能否形成有效的认知调节策略则是提高情绪调节能力的关键[7]83-88[8]94-99。通过影响青少年情绪弹性主要心理因素的研究发现，负性情绪认知调节能力是影响情绪弹性最重要的心理因素[9]593-597，因此可以尝试从训练青少年的负性情绪认知调节策略入手对青少年的情绪弹性进行干预。同时，在有关情绪的干预实验中必然伴随着被试的情绪体验，而情绪体验训练在团体干预中又被证明是有效的[10]1030-1033，加之当前的青少年群体尽管存在着很多的情绪问题但却对有关情绪心理的知识知之甚少这一现实情况，本研究试图通过系统的知识讲座，采用情境讨论和角色扮演等措施，综合考察团体干预对提升青少年情绪弹性的可行性和有效性。

一、研究方法

(一)研究对象

上海市某中学高中一年级的两个平行班学生，共98人(男52人，女46人)。其中实验班被试48人 (男28人，女20人，随机分成两组，每组24人)，平均年龄14.50+1.47岁;控制班被试50人(男24人，女26人)，平均年龄14.30+1.53岁。

被试选取遵循的基本原则是:抽取的两个平行班学生在生源、入学考试成绩等方面大体相当，配备的任课教师相同。根据任课教师的总体描述，两个班里都有不少因人际关系和学习压力等原因而导致各种情绪问题的学生。

(二)研究工具与材料

1.青少年情绪弹性问卷。作为检测情绪弹性干预效果的前后测工具。该问卷由积极情绪能力和情绪恢复能力两个维度构成，共11个题目，采用自评式6点记分，从“完全不符合”记1分到“完全符合”记6分。本研究中该问卷的α系数为0.77，两个维度的α系数分别为0.73和0.76。由于两个维度与总问卷之间均存在较高的相关，两个维度之间也存在中等相关，重要的是两个维度合成总分有实际意义，因而可以对被试在两个维度上的得分加以合成，以二者的加和分数作为青少年被试在情绪弹性上的得分，得分越高，表示情绪弹性越高[4]24-27[9]593-597。

2.自编负性情绪情境故事。作为情绪刺激材料。负性情绪情境故事的编写方法是:在对中学教师和学生进行个别访谈的基础上，结合中学生学校学习和生活的实际情况，把中学生的日常活动情境分为课堂和课外两类，课堂活动情境主要涉及课堂教学情境，课外活动情境主要涉及课外学习情境，课外同伴交往情境以及与学习和交往无明显关系的一般性生活情境。

在此基础上，利用座谈会，对3名高中生和3名初中生进行访谈，要求被试分别举例说明四种情境下所经历过的负性情绪事件，然后对访谈结果加以整理归类，剔除极端案例，最后与6名被试共同确定4个常见的具有代表性的反映四种情境的情绪故事。其中课堂情境事件为“张剑上课时睡觉，结果被老师当堂批评了一顿。”一般生活情境事件为“李琳第一次穿着妈妈新买的衣服上学，却被一个同学给弄脏了。”学习情境事件为“赵兵和王强都是班上的尖子生。自习课上，赵兵因为一道数学题没弄明白去问数学成绩较好的王强，王强简单看了看就说自己也不会做。”同伴交往情境事件为“有人告诉孙华，他的好朋友经常在别人面前议论他。”

最后，采用开放式问卷，对15名高中生和15名初中生进行调查，要求被试根据每个情境故事尽可能写出故事主人公可能体验到的情绪，然后依据超过40%人数的标准[11]852-860，选取6个具体情绪。采用7点自评量表的记分方式，从“完全没有这种情绪体验”记0分到“这种情绪体验特别强”记6分。以筛选后的100名被试为样本进行自编故事的信度检验，结果表明，课堂情境事件和学习情境事件的α值分别为0.75、0.78，一般生活情境事件的α值为0.87，同伴交往情境事件的α值为0.90，因而具有较好的信度。

(三)研究程序

1.实验前测。正式实施干预活动的前一周，对实验班和控制班的学生同时进行“青少年情绪弹性问卷”测试，了解干预前两班学生情绪弹性的基线水平，进行同质性检验。

2.干预过程。对实验班的学生进行为期5周的团体干预，每周1～2次，每次40分钟左右。整个干预过程分为三个阶段:(1)知识讲座阶段。介绍中学生常见的情绪心理特点、情绪行为特点、负性情绪对学习生活的消极影响以及调节负性情绪常见的策略等。本阶段针对实验班的所有被试，共1周1次。(2)认知调节策略训练阶段。由干预者提供各种负性情绪刺激材料 (负性情绪情境故事)，采取情境讨论的方式，让学生针对刺激材料自由发表观点，说出自己的好恶评价，并说出理由。在此基础上，干预者引导学生采用认知重评的情绪调节策略，以旁观者的身份，从积极的方面认识并理解这些情绪刺激，如针对老师批评上课期间睡觉的学生这一事件，可以从两个方面引导学生进行认知重评，即这一事件一方面反映出该老师对学生认真负责的态度，另一方面也反映出该学生不但没有履行学生的职责和义务，而且违反了课堂纪律。在此基础上向学生传授一些具体的认知重评的情绪调节策略。本阶段共2周时间，每周2次，采用同样的材料和程序对实验班的两组被试分别加以干预。(3)情绪体验训练阶段。本阶段主要采取角色扮演的方式，以4～6人为一个小组，让学生分别扮演各种情绪性情境故事里的人物进行现场模拟，以参与者的身份，体验在各种情境下自己内心的情绪，然后对情境故事中的人物表现发表观点，并联系身边发生的类似情绪事件进行思考和讨论。在此基础上，干预者向学生说明各种情绪体验产生的原因在于对情绪事件的认知不同，进而引导学生如何采用有效的认知重评策略来降低因负性情绪刺激而引起的较强情绪体验。本阶段也是2周时间，每周2次，采用同样的材料和程序对实验班的两组被试分别加以干预。

3.实验后测。干预活动结束的后一周，实验班和控制班的学生同时完成“青少年情绪弹性问卷”，具体操作同前测。

4.数据处理。使用SPSS13.0软件对实验数据进行处理。

二、研究结果

(一)干预前实验班和控制班被试情绪弹性的同质性检验

在实施干预的前一周对实验班和控制班学生的情绪弹性加以测量。从表1可见，实验班学生的情绪弹性总分、积极情绪能力因子分要略低于控制班被试，情绪恢复能力因子分略高于控制班被试，但均没有显著差异 (t=-0.549、-1.385、0.644，均p＞ 0.05)。说明实验班和控制班被试的情绪弹性在干预前总体上是同质的。

表1 实验班和控制班被试在情绪弹性前测得分上的平均数与标准差(M+SD)

(二)实验班被试情绪弹性的干预效果

在干预活动结束的后一周对实验班被试的情绪弹性再一次进行测量，并与前测成绩进行比较，结果见表2。方差分析结果表明，通过对实验班被试加以系统的团体干预，在情绪弹性总分上，前后测得分之间存在极其显著差异，F(1，94)=37.484，p=0.000;积极情绪能力因子分上，前后测得分之间存在极其显著差异，F(1，94)=41.993，p=0.000;情绪恢复能力因子分上，前后测得分之间存在差异，F(1，94)=4.100，p=0.046。方差分析结果的统计效力检验表明，情绪弹性的统计效应非常明显，η2=0.285，ω2=0.277;积极情绪能力的统计效应非常明显，η2=0.309，ω2=0.301;情绪恢复能力的统计效应不明显，η2=0.042，ω2=0.032。说明团体干预对实验班被试情绪弹性和积极情绪能力的提升产生很强的实质性影响，但对情绪恢复能力不产生实质性影响。

表2 实验班被试在情绪弹性前测后测得分上的平均数与标准差(M+SD)

为了考察实验班被试情绪弹性后测得分的显著提高是因系统的团体干预引起的还是由于自然成熟造成的，同时对实验班和控制班被试的后测得分进行比较，结果见表3。方差分析结果表明，在对实验班被试进行系统的团体干预后，在情绪弹性总分上，实验班和控制班被试的后测得分之间存在极其显著差异，F(1，96)=32.977，p=0.000;积极情绪能力因子分上存在极其显著差异，F(1，96)=27.069，p=0.000;情绪恢复能力因子分上存在非常显著差异，F(1，96)=12.565，p=0.001。方差分析结果的统计效力检验表明，情绪弹性的统计效应非常明显，η2=0.256，ω2=0.248，积极情绪能力的统计效应非常明显，η2=0.220，ω2=0.212，情绪恢复能力的统计效应较明显，η2=0.116，ω2=0.107。说明团体干预对实验班被试情绪弹性的提升产生明显的实质性影响，并不是由于自然成熟造成的。

表3 实验班和控制班被试在情绪弹性后测得分上的平均数与标准差(M+SD)

三、讨论

本研究结果表明，通过5周的团体干预，实验班被试在情绪弹性及其两个因子上的前后测得分之间均存在明显变化。通过对两组被试各个指标上的前后测验得分的比较，可以排除自然成熟等无关变量对实验班被试情绪弹性及其因子得分的提高所造成的影响，说明综合采用知识讲座、情境讨论和角色扮演等干预方式来提升青少年的情绪弹性是切实可行的。造成这种结果的原因是多方面的。 从干预方式上看，本研究采用了环环相扣、层层推进的干预方式。首先采用知识讲座的方式，让干预对象先了解相关情绪心理的一般性知识，对发生在自己身上的情绪现象尤其是情绪调节能力有一个初步的认识，上升到清晰的意识层面，从而为实施后续的干预措施奠定了基础;在此基础上，再通过情境讨论的干预方式，让被试根据相关的情绪知识对情境中的情绪现象作出分析、讨论，并由干预者提供具体的认知调节策略，大大提高了干预的针对性和实效性;最后，通过角色扮演的干预方式，进一步引导干预对象在类似真实的情境中亲身体验各种情绪，主动运用知识讲座和情境讨论中涉及的认知调节策略进行情绪调节，再由被试和干预者共同分析、讨论产生这些情绪体验的原因，进一步强化各种调节策略，以促进情绪调节能力的提高。

从干预对象上看，由于本研究所选取的对象为高一新生，面对新的环境，容易表现出种种不适应，产生各种各样的情绪问题，又迫切需要改变这一切以更快地融入到新的学习生活中去。因此，能否有效地应对负性情绪刺激成为他们关注的一个主题，而本研究所提供的情绪性情境故事都是与中学生密切相关的，能够引起他们的兴趣，调动他们参与讨论、模拟情境故事的积极性，从而保证了整个干预过程得以顺利进行，这也是提高团体干预效果的一个重要原因。

本研究同时发现，团体干预对青少年情绪恢复能力的提升并不产生实质性影响。造成这种现象的原因，可能与团体干预的方式以及情绪恢复能力的特性有关。本研究主要是通过干预负性情绪认知调节能力进而提高青少年的情绪弹性，而根据相关研究，负性情绪认知调节能力对情绪恢复能力的影响相对要小得多[9]593-597，因而通过干预负性情绪认知调节能力的方式来提升情绪恢复能力不会有特别明显的效果;同时，由于影响情绪恢复能力最为重要的心理因素是神经质[9]593-597，作为一种非常稳定的人格类型，神经质使得情绪恢复能力也具有相对稳定的心理特征，这也可能是干预效果不明显的原因。

总体而言，本研究通过教学实验证明了运用团体干预的方法提升青少年的情绪弹性具有可行性和有效性，但也存在不足之处，主要表现在两个方面:一是干预过程中实验者会有意无意地附加自己的主观意愿，这种实验者效应可能会对干预效果造成污染。这就需要在以后的类似研究中采用双盲实验，经由训练有素的“中立”者实施干预实验。二是由于干预对象在前后两次的测验中可能会存在着一定程度的练习效应或“要求特征”，造成在前后测验得分上存在着一定的差异。这就需要考虑在以后的类似研究中运用或开发出与前测工具等值的测量工具，尽可能避免在干预过程中出现这些现象。

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