教学言语在教学过程中的美学效应

内容摘要：课堂教学活动作为师生本质力量对象化的活动，应该成为一种审美的活动，而教学言语在教学审美机制中发挥着纽带作用。教学目标的审美实现，学习者审美经验的获得与教师审美经验的发展都离不开教学言语的作用。

关键词：教学言语 教学过程 美学效应

人的认识活动要追求真、止于善、体现美，教学活动，作为人类求知的一项重要活动也不例外，它应是融真、善、美于一体的教育活动。特别是在当今功利主义、应试主义教育气氛笼罩学校的状态下，更应凸显教学的审美价值，让课堂教学活动展现出应有的魅力。教学言语是教学的生命，教师要成为教学美的创造者，应该透视教学审美机制的发生原理，让教学言语成为师生审美创造的纽带。

一.教学言语：作为教学审美现象的客观存在

美的本质是什么？古今中外的美学家提出了各种不同的观点。马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中提出了“劳动创造了美”和人“在他所创造的世界中直观自身”两个重要的美学命题。根据马克思的论述，美的产生离不开主客体对审美对象的创造性劳动，美是人的本质力量的对象化。

教学是教学主体通过交往活动对教学内容的重建。真正的教学活动是一种生成性与创造性的活动，必然会产生美。在教学场域中，作为教学主体的教师与学生依据一定的媒介，对教学对象进行理解、运用、分析、评价、创造等活动，这种活动是师生本质力量的对象化，应该成为一种审美的活动。

由于人是一种符号性的动物，人与外界的互动主要是依赖第二信息系统进行的，因此，在教学场域中，语言就成了一种最主要的教学媒介。语言的实践表现为言语，言语是个人对社会语言的运用，具有鲜明的个性色彩。教师在教学工作中运用语言就形成了教学言语，有研究者对“教学言语”作了这样的定义：“教学言语是课堂教学中向学生传授知识、培养智力能力时的言语活动，也包括为了顺利完成教学任务而在课堂上进行的组织管理学生时的言语活动，还包括少量的教育性言语活动。”[1]教学言语具有特定的交际性，是正规与随意结合的有准备的口头语言，是书卷体与口语体、科学性与艺术性的结合。[2]

教学活动的整个过程离不开教师的言语行为，学生通过教师的言语行为与学习对象、与教师的理解进行对话、对内容进行建构，双方发生视域融合，从而使课堂呈现出一种异彩纷呈的智力活动现象。可以说，离开了教学言语行为，教学的审美功能是无法实现的，教学言语的存在为教学审美活动的实现提供了可能。

对教学审美现象本质思考可用以下结构图予以明示：

在这一过程中，教师言语行为起着呈现、引导、解释、调控、评价等作用，教学言语是教师与学生双相互动的桥梁。而要发挥这一功能，教师的言语本身必须产生美学效应，而不能是干瘪、枯燥、乏味的。对于教师言语的作用已有学者作了论述，如张延凯认为，美的语言有助于学生对教学内容进行记忆，能启发学生丰富的想象，能促进学生语言能力与思维能力向更高层次发展，教学语言美能直接提高教学效果，能直接创造出课堂的“理解气氛”，提高教学效率。[3]许多优秀的教师无不重视教学语言的审美功能，如特级教师于漪就深刻认识到：“一名语文教师必须锤炼教学语言，研究语言艺术，使自己用语言所弹奏出来的交响乐，能在知音者——学生的头脑里回响激荡，收到良好的教学效果。”为此，她在一生的教学实践中都在追求她当初成为一名教师时立下的“出口成章，下笔成文”的目标。[4]

二.教学言语：指向教学目标的审美实现

教学目标是一堂课所要达到的预期结果，是教学活动的出发点和归宿。教学目标的实现是一个过程，这个过程不能通过灌输的方式进行，而要通过一种艺术化的手段加以实现。

首先，用教学言语创设自由和谐的教学环境。新课程理念倡导自主、合作、探究的学习方式，其意义的重要性不言而喻，而要使这种教学理念落到实处，没有宽松自由的教学环境是难以实现的。轻松愉悦的教学环境应在师生合作中自然生成，正如巴西教育家保罗·弗莱雷所言：“对话作为基本的交流，必须成为任何合作的基础。”[5]因此，教师的言语应成为教学系统各要素之间的“粘合剂”。具体而言，教师的言语应具有个性，是发自内心的，是真诚的，让学生感到值得信赖；教师的言语要清楚明白、通俗易懂，化复杂为浅显，行为指导要清晰、准确，体现出思维的条理性、严密性；教师的言语应具有激励性和感染力，富于机智，优美生动，丰富多彩，是来源于生活又高于生活的，能在学生的头脑里回响激荡。轻松愉悦的教学环境为教学目标的顺利实现奠定了良好的基础。

其次，用教学言语化解复杂难解的教学困境。在教学目标实现的过程中，有些内容便成为难点，不容易攻克，这时候，教师的教学言语便发挥着“破冰斧”的作用。如在知识教学过程中，有些东西说不清又道不明，但又必须让学生“明”，才是考验一名教师“语言功底”的时候，教师或讲述具体事例，或进行绘声绘色地描述，或凭借条分屡析的讲解，或创作生动顺口的韵语，达到“状难写之景，如在目前；含不尽之意，见于言外”[6]的目的，让学生体会到一种透彻领悟的优美愉悦感。

再次，用教学言语培育学生良好的态度和健康的价值观。通过教学，教育者不仅需要培养学生的知识技能、而且也希望受教育者在情感、态度或价值观等方面发生一些变化。这类目标的实现往往不是靠简单的理论灌输所能达到的，而更多的是靠一种润物无声的熏陶感染或受教育者本人的历练。“语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。”[7]教师的言语体现着教师的个性特点、思想修养、文化积淀和专业功底。教师应让言语成为自身形象的化身，于潜移默化中发挥着对学生的审美教育作用。如在文科的教学中，教师必须通过深入研究教学内容，做到“披文以入情”，才能在师生对话中做到“缘情而辞发”，使自己说出的每一句话都浸透着深深的历史与文化情感，使学生深受感染，产生一种崇高或优雅的美感。

教学是一门语言的艺术，教师通过对语言的艺术化运用，让学生掌握知识、培养技能、积淀情感，在教学中实现师生本质力量的对象化，创造一种美好的境界。

三.教学言语：连接学习者审美活动的三个层次

审美活动是有层次的，我国古代美学理论充分说明了这一点，如《庄子·人间世》云：“若一志，无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气。耳止于听，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”[8]庄子认为人在审美活动中要经历用耳听、用心去感受、用气去感应的阶段，用气去感受应该就是庄子所说的“心斋”、“坐忘”，是一种无我、无待的状态。尽管教学对象并不都是艺术品而需要用艺术审美的眼光去鉴赏，但教学审美认识活动的过程却与艺术欣赏有几分相似，如人们常将课堂教学过程与文学创作和戏剧表演进行类比，都说明了教学活动充满着艺术性。而要达到艺术审美般的境界却离不开教师的言语功能的审美呈现。具体而言，教学言语在学习者审美欣赏活动中具有三个作用。

教学审美活动的第一阶段：学习者感知对象。这时候，教学对象只是完全外在于学习主体的客观存在，在教师言语的作用下，学习者开始对学习对象进行感受和感知。感受和感知不能形成对象物的表象，审美活动没有发生。教师言语在这一阶段的表达式方主要为讲述，主要作用是呈现对象、提示学习者注意对象、引起兴趣、明确教学目标。

教学审美活动的第二阶段：学习者理解、建构对象，形成表象。这一阶段，学习者开始投入自己的心力，主动地关注学习对象。学习对象不再是与己无关的客观存在，而是渗透了师生的认识与体验，形成了表象。表象是“对记忆中保存的感觉和知觉的回忆或改造，是感性认识的高级阶段”。[9]表象分为记忆表象和想象表象两大类。“在认识活动的表象阶段，由于理性因素的渗透，尤其是言语符号的作用，表象是‘最丰富、最具体和最主观的。”[10]显然，学习者在这个阶段开始实现了主体本质力量的对象化，已经有了充分的审美活动。教师言语的表达方式主要为描述、讲析、阐释、讲评，目的是帮助学习者理解学习对象，内化知识、建构图示，促进学习者形成清晰的表象。

教学审美活动的第三阶段：学习者评价、创造对象。在上一阶段，学习者形成了学习对象的心理表象，就可以对事物进行评判，解决新的问题，进而创造新的产品。在这个阶段，学习者形成了对事物的态度和一定的价值观，能利用所学的知识和技能解决新问题，学习主体处于一种充分的自由状态，享受着本质力量充分实现的喜悦，这便是庄子所描述的审美活动的最高阶段。在这一阶段，教师言语的表达方式主要为讲评、抒情，目的是进一步澄清认知、鼓动热情、号召学习者行动。

教学言语在学习者审美活动三个层次中的作用可用以下表格图示：

四.教学言语：展现教师审美经验的三个发展阶段

美学家滕守尧将审美经验分为三个阶段，分别是初始阶段、高潮阶段、和效果延续阶段。教师审美经验形成的三个阶段与学习者审美活动的三个层次形成了对应关系。

初始阶段。通过教师语言的提示，学习者开始感知学习对象，教师的审美心理机制处于一种审美注意阶段，伴随着这种审美注意状态，教师在情感上产生一种期待，教师期待着学习者能接纳、理解学习对象，能与学习对象产生共鸣、建构学习对象，甚至能有学习者自己独特的学习体验并能用外显的语言或行为表现出来。

高潮阶段。教师通过言语行为对学习对象进行讲解、分析、与学生对话，帮助学习者建构图示、形成表象，学习者开始了丰富的审美活动，形成了学习者本质力量的对象化，教师的审美体验也充分展开。一是教师产生感性上的愉快。通过与学生的交流、互动，课堂气氛活跃，学生表达出自己的见解、展示出自己的学习“成果”，体现出自己学习的热情，进一步达到教师的期望。二是产生特殊的审美认识。在师生主体性的全面展开中，教师站在讲台，犹如站在人生的舞台，演绎着精彩的瞬间；教师的情感得到充分的投入、想象力得到充分的发挥，对教学对象的理解进一步深刻，智慧的言语不经意间产生，师生情感得到进一步融洽，师生之间产生了更多的学习的期待。在这一阶段，教师抛开一切功利的目的，获得了精神的愉快。

效果延续阶段。当教师以真诚的语言对学习者独到的见解、创造性的作品进行评价、激励时，学生也获得了审美的愉悦，并转化为进一步学习的动力，从而形成教与学的良性循环。在这一阶段，教师审美需求进一步加强，促使教师不断提升专业水平，提高自己的业务素质，使自己的思想境界与言语艺术向如火纯青境界迈进。教师不断专业化的过程也是一个教师幸福感日积月累，对教师职业情感日趋笃厚，对学生的情感日益加深的过程。在这一阶段，实现了教师教学生活诗意的存在。

“教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”[11]教师应从美学的角度重新审视自己的教学语言，在实践中锤炼自己的教学语言，让教学言语对学生产生综合效应，从而也让自己在教学生活中享受到审美愉悦。

参考文献：

[1][2]宋其蕤，冯显灿．教学言语学[M]．广州：广东教育出版社，1999：23，30-42．

[3]张廷凯．数学和理科教学语言美的探讨[J]．课程·教材·教法，1991，(1)：46-47页．

[4]于漪．岁月如歌[M]．上海：上海教育出版社，2007：53．

[5]（巴西）保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001，103．

[6]欧阳修．六一诗话，转引自王运熙，顾易生．中国文学批评史新编（上册）： [M]．上海：复旦大学出版社2005：299．

[7]马克思恩格斯选集(第一卷)[M]．北京：人民出版社，1995：81．

[8]陈鼓应．庄子今注今译[M]．北京：中华书局，1983：117．

[9]冯契．哲学大辞典·马克思主义哲学卷[M]．上海：上海辞书出版社，1990：547．

[10]陈新汉．审美认识机制论[M]．上海：华东师范大学出版社，2002：138．

[11]苏霍姆林斯基．和青年校长的谈话[M]．上海：上海教育出版社，1983：78．

刘阐军，深圳大学师范学院硕士研究生，主要研究课程与教学论。