加拿大土著同化教育的兴衰

［摘要］历史上，开办寄宿制学校是加拿大政府对土著人实施同化教育的途径之一。布鲁奎尔斯印第安寄宿制学校的历史变迁为了解加拿大土著教育的发展历程提供了一个窗口。透过寄宿制学校的生活状况及联邦政府对土著教育采取同化、隔离、融合与自主的政策变化历程可以一睹加拿大土著寄宿制学校的兴衰。其衰落标志着教会与政府联合实施的同化教育的失败。随后，土著人重新掌控教育权，土著教育与西方教育相结合的模式既使土著年青一代适应了现代社会的需求，也确保了土著民族的价值观、认同感、语言及传统文化得以保留与传承。

［关键词］寄宿制学校；同化教育；土著教育；加拿大ぶ型挤掷嗪牛篏759 文献标识码：A

文章编号：1674—9391（2012）01—0076—07

加拿大土著教育是一个十分引人注目的研究课题，也是一个非常复杂的实际问题。土著人与欧洲移民接触之前没有接受正规的学校教育。历史上，土著人正规的学校教育始于实施同化政策的寄宿制学校。关于寄宿制学校的话题与争论在加拿大及国际社会引起了高度的关注。为了要求政府公开道歉，土著人经历了艰苦不懈的斗争。2008年6月11日加拿大总理哈珀在议会发表讲话，他代表加拿大政府向原印第安寄宿制学校的学生正式道歉。哈珀表示：印第安寄宿制学校儿童所经历的遭遇是加国历史上悲惨的一页。政府承认同化政策造成了严重的伤害，因此是错误的，这是不应该发生的。加拿大政府对此表示诚挚的道歉，并请求土著人的原谅。一些土著人对政府的正式道歉表示充分的肯定，另一些人则持怀疑态度。尽管土著人对于这个道歉有不同的看法，但这毕竟是土著人争取自身权益的一个胜利，他们赢得了尊严。

笔者于2007年获得了中加两国政府合作的《中加学者交流项目》的资助赴加拿大从事土著教育研究。在加国期间，笔者通过文献研究及对土著人的调查访问深深感到：历史上开办的寄宿制学校对土著人造成的严重影响至今依然存在。土著人中体罚、性虐待、自杀、酗酒、家庭破裂、精神疾病等社会问题都与寄宿制学校的同化教育有直接的联系。殖民化教育对土著文化的冲击是难以估量的。寄宿制学校引起的问题导致了加拿大土著社区，乃至全社会一系列棘手的问题。如今，一些健在的寄宿制学校的学生对那段悲伤的历史不堪回首，访谈当事人犹如在他们的伤口上再撒上一把盐。为了对寄宿制学校的生活状况有比较详细的了解，笔者认为有必要将有关寄宿制学校的调查资料介绍给读者。本文主要参阅了加拿大学者黛安·普尔生的文章《布鲁奎尔斯印第安寄宿制学校1931-1970年的变迁历程》（Diane Persson, The Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970）。①布鲁奎尔斯寄宿制学校于1970年成为加拿大第一个由土著人自己控制与管理的学校。加拿大艾尔伯达省东北部布鲁奎尔斯寄宿制学校的历史变迁反映了西方殖民者对土著人进行同化教育的过程及教育政策的变化。

一、加拿大开办寄宿制学校的历史背景

寄宿制学校的兴办与加拿大的经济发展、巨大的社会变迁紧密相关。19世纪后半叶，在西部大草原，欧洲人削弱了土著人传统的狩猎及毛皮经济。在这片由欧洲工业经济占主导地位的大地上，土著人传统的知识与技能被视为无用，土著文化也被视为阻碍社会快速发展的羁绊。欧洲人试图教化土著人的意愿逐渐强烈。殖民统治者认为：儿童比成年人的可塑性强，但必须把他们带出家庭与社区，远离熟悉的生活环境几年、数十年，让他们在联邦政府和教堂开办的寄宿制学校接受小学教育，并企图将土著文化消灭在儿童阶段。

1876年，加拿大议会通过的第一部《印第安法》制定了政府对印第安人实行强制同化的政策。其目的是要消灭土著人的传统文化，改变他们的社会及政治结构，使他们完全融入“主流社会”。1884年，政府对《印第安法》进行修改并规定：16岁以下的有身份的印第安人必须到寄宿制学校进行义务教育，直到18岁。根据这个法令，土著人别无选择，只能把孩子送到寄宿制学校，否则就要承担违法的责任，面临着被送进监狱的危险。1920年，政府进一步修改《印第安法》。根据新的规定：无论是有身份还是无身份，所有7~15岁的印第安儿童必须上寄宿制学校。印第安事务机构的管理人员、牧师及警察把儿童强行从家里带走。

最早由教会管理的寄宿制学校出现在19世纪。在加拿大，除了纽芬兰、新伯伦瑞克、爱德华王子岛外，几乎每个省及地区都开办了寄宿制学校。1931年全国大约有80所寄宿制学校； 1948年大约有72所寄宿制学校，9368 名学生； 1979年大约有12所寄宿制学校，1899名学生。从19世纪70年代到20世纪70年代，政府和教会共开办了130多所基督教寄宿制学校，15万土著儿童被迫进入寄宿制学校就读，不少人惨遭虐待。 20世纪80年代，从寄宿制学校出来的学生开始揭露在学校所遭受的虐待行为。到20世纪90年代，最后一所位于萨斯卡其万省、由联邦政府经营的戈登寄宿制学校关闭；另一所位于不列颠哥伦比亚省、先由教会开办后由村落社管理的圣特·迈克尔寄宿制学校也关闭了。

据加拿大第一民族协会发布的关于寄宿制学校的报告，联邦政府关于土著儿童教育的政策分为四个阶段：同化、隔离、融合与自主。

19世纪40年代至1910年为第一阶段。这段时期实施同化政策。1911年至1951年为第二阶段，政府采取隔离措施。这两个阶段实施的政策都是企图消灭土著文化，按西方人所谓的“文明”方式培训印第安儿童，让他们回到社区后影响、改变其他印第安人。1951年至1970年为第三阶段，这个阶段的政策转向融合。《印第安法》已被修改，允许土著家长送孩子到他们自己所选择的学校读书。联邦政府计划把寄宿制学校的学生与省立学校的学生合并在一起。然而，合并学生的过程很缓慢，天主教徒因担心宗教势力的影响减弱而抵制这项计划。

联邦政府为何改变政策？一方面，在20世纪50年代，联邦政府认识到依托于寄宿制学校的同化教育是失败的，寄宿制学校不是解决“印第安人问题”的有效途径。从寄宿制学校顺利毕业的学生寥寥无几，很少有学生学到真正有用的知识。另一方面，政府也面临着开办寄宿制学校的财政压力。印第安事务部负责人指出：在寄宿制学校就读的学生只包括那些无家可归、家境贫寒以及所居住地没有走读学校的孩子。明文规定了寄宿制学校仅允许那些家庭贫困的孩子入学。这样，寄宿制学校实际上起到一个监护管理学生的功能。1958年有人提议停办寄宿制学校，同时也指出：在一些环境特殊的地方开办寄宿制学校是必要的。由于学校解决了一部分学生的住宿困难，这个政策延续了10年。

在二十世纪50年代末至60年代，土著儿童到省政府在乡镇开办的学校上学。十年之后，许多土著人认识到这个融合政策并没有带来平等的教育，孩子们的前途并不光明。白人教师经常让土著学生感到落伍而不受欢迎，白人学生不愿意与土著学生在一起。学校的教学课程缺乏土著文化的内容，学生受到的教育完全是西方的模式。许多土著社区成员决定让孩子回到社区的学校，并收回对儿童的教育权。1971年至今为第四阶段，土著教育政策发生了很大的变化，这个阶段的主要政策是自主。

到20世纪80年代，官方部门负责人指出：印第安事务部对土著人教育的职责是“通过印第安人控制教育权来保障教育质量。”事实上，自 20世纪70年代起，印第安事务部就开始资助培训土著教师的项目，但是合格教师的数量依然太少。印第安事务部要求非土著教师选修跨文化教育的课程，以增强对土著学生的了解。

二、布鲁奎尔斯寄宿制学校

寄宿制学校的普遍特征的兴衰是学校进行军事化管制、教学质量差、土著文化被压制、学生得不到周到的照顾、营养不良、劳动过度。布鲁奎尔斯具有许多寄宿制学校的普遍特征，它是寄宿制学校的一个缩影。土著儿童所在的学校是一个封闭的、脱离外界环境的、实行严格管制的生活与劳动的场所。然而，不同的学校有不同的经历。有关这所学校的内容来源于加拿大学者黛安·普尔生撰写的《布鲁奎尔斯印第安寄宿制学校1931~1970年的变迁历程》一文，从这篇文章中可了解到寄宿制学校的生活状况及联邦政府关于土著教育不同阶段的政策变化。

布鲁奎尔斯寄宿制学校的历史分为三个阶段：1931~1945年这段时期，开办学校的天主教会与政府的目标是一致的。他们都相信让土著人被教化的最好方式是隔离，让土著儿童离开家长及社区，脱离本民族文化的生活环境，到寄宿制学校进行同化教育。第二阶段：1945~1960年，教会与政府之间的目标越来越不一致。政府设法让土著儿童与非土著儿童在一起上学，而天主教会认为信教的土著学生应继续分开上学。一是教会因担心宗教势力的影响减弱而强烈反对政府的整合政策；二是教会也担心土著学生在与白人学生混合的学校上学会受到歧视。尤其是在西部草原省份及不列颠哥伦比亚省合并学生的过程相当缓慢。第三阶段：1960~1970年，这段时期教会对土著儿童教育的影响力减弱，政府的控制力增加，土著人逐渐参与管理教育。

（一）第一阶段：1931~1945

布鲁奎尔斯寄宿制学校由传教士建立。在19世纪中叶，传教士在阿尔伯达省东北开办了一所传教的寄宿制学校。1898年，他们在萨德湖（Saddle Lake） 保留地成立了圣心（Sacred Heart mission ）传教会， 得到了布鲁奎尔斯保留地酋长的允许，把这所传教的学校移到保留地。1920年，《印第安法》修正案规定：所有7~15岁的印第安儿童必须接受义务教育。印第安北方事务部答应给几个保留地建立几所学校。学校由献主会（Oblates）管理，按人均分配经费，教师都是上年纪的修女。1931年，当新学校落成后， 来自萨德湖的学生转入了新学校。

布鲁奎尔斯寄宿制学校按照政府的建筑规格要求修建了一栋校舍。房屋地下室的布局包括洗衣房、厨房、面包房，学生、牧师及修女的餐厅；第一层楼包括小教堂、两个会客厅（一个给土著拜访者，另一个给非土著人拜访者）、教室、厕所、牧师办公室。第二层楼是修女的宿舍及会议室；第三层楼是学生的宿舍。男孩玩耍的区域是房屋的东侧，女孩则是在西边。学校的建筑除了一栋主楼外，还有一个建在草坪上的粮仓。

到寄宿制学校上学的孩子们被带到学校后要放弃他们先前在保留地的身份。进入学校后，要脱掉衣服、洗澡、消灭身上的虱子，领到一套校服。学生们没有名字，只有代号。所有学生的衣服、毛巾及餐具都刻上号码以示区别。学生们每天都有严格的作息时间：早上6点起床祷告，晚上7点半上床睡觉。所有的活动都必须按照学校制定的时间表进行，行为举止还有各种约束，比如说：吃饭要排队、吃饭时不能说话；叠被子、穿衣服、放手纸都得按要求做；坐在桌子前不能互相张望等等；被训斥时不能直视训话的教师；称呼教职员工为“修女”、“神父”或“先生”。

教会为了便于管理及培养学生的道德修养，学生按性别分开活动。天主教会的传统观念认为：男女学生混合在一起不利于宗教教育。20世纪30年代，男女学生分别在不同的教堂、教室、宿舍及操场活动。后来，男女学生开始在一起上课，但分别坐在教室的两侧。宗教观的教育体现在学校生活的每一方面。女孩子必须保持纯洁与端庄，当十几岁的女孩子处于乳房发育阶段，学校经常让她们穿很紧的束身衣，导致她们成年后乳房扁平。

政府对土著学生的教学目标是要求学生读完八年级，学到实用的生存技能及基本的读写能力。教会在有限的财政资助下完成这些目标。因而，布鲁奎尔斯学校制定计划让学生有半天的课堂学习，学习内容包括读写、家政学、手工训练及农业，使用省立学校教材，强调英语学习。另半天完成学校的工作：女孩子在厨房、洗衣房及缝纫间劳动，男孩子在学校的农场种庄稼和饲养动物。

学校采取隔离、处罚、灌输与减缓冲突的管理方式。隔离：学校距离圣保罗（St. Paul ）镇五公里，与最近的萨德湖保留地相距26公里。这样的距离使那些小小年纪就离开家的孩子们不得不放弃步行离开学校的念头，毕竟可以坐马车回家看望父母的学生人数有限。孩子们没有机会与外界产生互动，就像被关在笼子里的小鸟。惩罚与奖励是校园生活中最为明显的教育手段。学生犯大大小小的错误都要受到处罚，例如：女孩在餐厅对男孩子微笑，就要被罚端着盘子站在两张桌子之间，遭到其他人的嘲笑；违反校规的处罚方式有：鞭打、不给食物、在教堂及宿舍做额外的劳动、不准玩耍；逃跑的处罚更严厉，若有学生逃到家里，被送回学校后就遭到鞭打。假如学生遵守规章制度、得到的积分高，就会得到奖励。奖励的内容包括让学生做自己喜欢做的事情、发给额外的或特殊的食物及宗教奖章、参加特殊的赌博游戏与野餐会。诱导是一种常用的社会控制手段。传教士鼓励学生参加宗教活动。假如学生表现好，就可以成为教会成员。他们对学生灌输“欧洲人死后进入天堂，印第安人死后则下地狱”的错误观念。鼓励学生假期回到保留地时，把在学校听到的经书内容告诉父母及亲戚朋友，给那些没有来保留地的孩子们树立榜样。由于受到殖民教育的影响，许多土著人都不再参与被视为“邪恶”的“太阳舞”及“汗屋仪式”等传统仪式。

为了减缓不同文化的冲突，学校允许在校内使用克里语与德内语，使用这两种土著语言给学生解释教义。克里人与德内人之间经常有矛盾，学生分为两部分。有时候德内人说德内语，克里人说克里语。克里人不会说德内语，但许多德内人都会讲克里语，德内人可以用克里语祈祷。尽管学生可以用土著语言读写，但在宗教活动中使用土著语言是有严格限制的。英语仍然是教学语言，教师们也容忍学生在课外使用土著语言，也很少有学生因使用母语而被罚。一些学生很感谢牧师用克里语或德内语教他们读写与祈祷；另一些学生则一直怨恨牧师与修女之间或在学生面前经常使用法语。

学校的劳动课安排女孩子学习烹调及缝纫的技能，希望她们离开学校后，回到保留地或在外面能够找到工作。男孩子在农场学习如何照看动物与屠杀动物、如何种植庄稼与修理机器。一个曾在寄宿制学校呆过的男子谈起他的感受：在寄宿制学校他没有得到良好的教育，得到只是作为印第安人的自卑感。不过，学校培训农业知识也有好处，学生也学到一些农业知识，使一些人后来成为成功的农场主。一些学生也认为寄宿制学校的生活经历对他们成年后的生活也有有利的地方。

然而，学生对学校的顺从并不意味着没有反抗行为。学生大多数的反抗行为就是逃跑。1932年开办新学校的第一年逃跑现象十分严重，校长恳求政府提高义务教育的入学率。印第安事务部拨了经费建立新学校，派代表访问学校并向孩子们说明学习课本与手工课的重要性，劝他们不要逃跑，还提到他们家长的贫困状况，告诉孩子们每天他们的家长都到办事处索取食物与衣服。

在早期，家长几乎没有参与学校的工作。学生家长只能从保留地来到学校，周末在对印第安人开放的会客室看望孩子，家长也可以在两个客房或小棚屋住宿。由于离家较远，除暑假外，大多数孩子的家长一年只能看望孩子一、两次。

寄宿制学校的合理性也得到一些家长的认可。他们认为传统的谋生手段已经消失，接受新的教育是必要的。然而，学校的入学率依然很低。这也许与家长的参与程度低或学校对家长的尊重不够有关。家长们接到命令要把孩子带到学校，否则警察就要执行命令把孩子带走。一些家长服从了命令，但另一些家长则不以为然。一些当年的学生认为：寄宿制学校给家长与孩子带来了精神的痛苦与折磨，其目的是对印第安人进行殖民化的教育。

（二）第二阶段：1945~1960

第二次世界大战之后，联邦政府开始质疑对土著教育采取保护主义与孤立主义政策的有效性。1946~1948年，参议院与下议院联合起来成立了一个特殊委员会讨论《印第安法》，建议撤销隔离印第安人的寄宿制学校。1951年，新的《印第安法》出台，联邦政府试图把印第安人融入到主流社会，让少年儿童到省立学校读书就是实现这个目标的最初手段。天主教会因担心传统权威被削弱以及信教的土著儿童的生活受到影响，而竭力抵制这个政策。在20世纪40年代末，政府学校的视察员频繁来视察。理论上来说，依据新的《印第安法》，学生宗教信仰的权利受到家长的保护。假如没有家长的允许，学生不能进入教会开办的学校，但事实上，假如父母不愿意签字，校长就代替家长签字。

1948年，这所学校第一次允许学生回家与父母一起欢度圣诞节，在此之前，学生在圣诞节是呆在学校的。1951年学校举办教育活动周，为了增加对圣保罗镇的了解，组织学生参观当地的邮局、银行、报社及买卖牲畜的市场。镇上居民也到学校参观反映印第安人生活与文化的陈列展览。教育周的最后一天，安排家长、长老、村落社委员及传教士在一起聚会，举办宴会与音乐会，进行村落社的选举。

学校对土著语言的态度发生了积极的变化。虽然要求学生们说英语，但在学校使用土著语言的机会更多。一位教师谈起她在50年代初的教学经历。她教30个学生，开始用英语教学生数数字，但学生不明白她说什么。于是，晚上她就查克里语字典，学会用克里语从一数到五。第二天早上，她先用克里语从一数到五，然后再说一遍英语，这样学生就明白了她的意思。以后她每天晚上都学一些克里语，第二天再用英语教学生说同样的内容。她有时在院子里摆放几张图片，学生们就用克里语教她说图片上的东西，她用英语教学生说同样的内容。老师与学生之间互教互学。学校放宽了在宗教活动中使用克里语与德内语的限制。一些教师主动学克里语，尝试把学习土著语言与课堂教学结合在一起。

在20世纪50年代初，布鲁奎尔斯学校半日制的学习改为全日制，学生有更多在校学习时间，校园生活与公立学校更加接近。由于参加教会组织的女性不多，非教徒教师的人数增加。到1960年，8名教师中只有2名是上年纪的修女。非教徒教师经常组织一些社会活动，每几个星期放一次电影。

布鲁奎尔斯学校最初仅开办小学课程。到20世纪40年代末，这所学校只有少数学生学习高中相应的课程。最早经历与公立学校合并的是高中学生。到20世纪50年代，学生们开始被送往圣保罗镇与天主教会有联系的学校读高中9~12年级。1952年，8名高中生在布鲁奎尔斯学校寄宿，到镇上其它学校上学。1965年，在布鲁奎尔斯学校寄宿的学生有27人。高中生有一些自由。女生可以成立女生俱乐部，可以在周五晚上举办一些社交活动与讨论会。

在这些年中，天主教教会一直抵制学校合并政策。教会认为公立学校不能像寄宿制学校那样给学生带来益处，比如：传播宗教信仰、介绍土著知识、培养土著领袖精英。教会要努力改造与同化印第安年轻一代，宗教内容是学校生活的中心。教会强调他们在参与学校教学及引导学生都具有不可替代的角色。

布鲁奎尔斯学校的教学质量问题不仅与来自政府学校的教员有关，也有学生自身的原因。有的早期学生反映：在学习社会课程中，由于教学内容与他们的生活不相干，所以，在课堂上他们就心不在焉，在课本上乱画。尽管学生没有学到实用的知识技能，但大多数男孩回到家后还要饲养牲畜，在学校没有人告诉他们如何饲养这些动物。结果，一些学生回家后缺乏挑起家庭担子的能力。他们对处理精神压力、酗酒上瘾及其它的社会问题束手无策。于是，当他们离开保留地后，面对一系列的社会问题时就变成十分茫然。有的学生表示：上寄宿制学校就像进入一个笼子，没有自由。寄宿制学校给学生留下影响深刻的是：指定的代号、失去尊严、性别隔离。

在第二阶段，假如家长愿意送孩子到保留地的走读学校或者政府开办的公立学校，就可以把孩子从寄宿制学校接走。尽管学生与家长的联系增多，与老师的联系减少，但并没有出现家长参与学校教育的现象。家长参与教育的唯一途径就是通过天主教印第安联盟（以下简称“联盟”）。这个联盟于1954年成立，由主教、传教士、印第安人组成。联盟在印第安人的支持下，减少了联邦政府对教会控制土著教育的援助。假如教会不再依靠政府的援助，保持他们在土著教育中的最初角色，教会就不得不把他们的宗教权威移交给信仰天主教的印第安人。联盟的宗旨是联合当地不同土著民族的力量来共同保护土著人的宗教信仰与社会权利。教育是联盟最关心的问题。1958年，联盟在萨德湖保留地召开了区域会议。会上建议在萨德湖保留地开办半寄宿制学校。117个参会者中只有9人愿意把孩子送到圣保罗镇上的公立学校读书。在半寄宿制学校，孩子们周一至周五住校，周末回家。鉴于学生的家境贫寒，住房拥挤，到镇上的学校读书，路途遥远，十分不便，公立学校歧视土著学生等因素，大多数家长还是认为半寄宿制学校比走读学校更可取。

（三）第三阶段：1960~1970

在此期间，天主教教会仍然掌管印第安寄宿制学校。不过，随着联邦政府政策的变化，教会对布鲁奎尔斯学校的控制权逐渐削弱。由于宗教职员力量的减弱以及印第安人自主意识的增强，政府主张宗教组织减少对校园生活的干预，于是，官方机构代表、地区学校监管人及联邦营养学家每年至少来学校视察一次。机构代表负责了解办学的总情况，学校监管人巡视课堂教学，并提出建议给位于艾德蒙顿及渥太华的管理部门。由于很少有修女具备合格教师的条件，加上她们年龄的增长及人数的减少，使得学校不得不雇佣更多的非宗教教职员工。这样一来，布鲁奎尔斯学校的学生与其他学校的学生具有相似的校园生活，社会经历逐渐增多。1965年，这所学校举行升国旗仪式，教材也有所变化，学生偶尔也在镇上参加万圣节。学生通过参加体育活动与其他印第安学生建立联系，开展体育比赛。学校不再像过去那样对学生严厉，除了学生严重犯错误外，体罚由别的方式替代，比如说：学生没有系鞋带或把自己的储物柜弄得很乱这样的小错误累计有10分，就会被罚一个月不能看电影。受罚的学生被带到电影院，只能听，但不能看。虽然在操场及教室偶尔也有男女学生分开活动，但是教师开始组织或鼓励男女学生在一起的社交活动，例如：在学校举办交际舞会，但不允许跳华尔兹舞；在冬季周日下午，男女生混合的滑冰比赛是允许的。学生们也利用看电视、散步的时候及其它机会与异性保持联系。尽管如此，布鲁奎尔斯学校学生与其它学校的学生保持隔离状态，土著学生与非土著学生很少建立友谊。除了在课堂与体育场的联系外，教会也不鼓励土著学生与白人学生多接触。土著学生习惯与土著学生交往，不习惯与白人打交道，修女、嬷嬷与牧师仅仅是土著学生接触的白人。土著学生不愿意忍受白人学生的嘲笑与侮辱，与他们保持距离。

1961年，联邦政府开始在萨德湖保留地举办培养土著领袖人物的讲座与研讨会，鼓励与非土著社区建立联系。五年之后，一个由省政府资助的社区评估研究指出：布鲁奎尔斯学校办得不好是因为信仰天主教的高中生辍学率较高。1969年9月， 萨德湖学校委员会开始督促印第安事务部和布鲁奎尔斯学校校长雇佣更多的印第安人在学校工作。于是，一些印第安人受雇于学校，印第安人在非教师人员中的比例为14%。然而，学校委员会仍然认为这种状况是不公平的，要求更多的印第安人来学校工作，这样会加强了印第安人之间的亲密联系。

与此同时，联邦政府关于印第安人政策的白皮书提交到国会。白皮书指出：隔离印第安人的法令及相关的一系列政策已经导致印第安人处于落后状态。提议所有提供给印第安人的服务，包括教育，都要与其他加拿大人一样，由相同的机构与政府部门提供。

萨德湖学校委员会在提出关于雇佣印第安人的理由一个月之后，以及在讨论白皮书的过程中得知：这个地区的高中学校于第二年在圣保罗镇上开办，印第安事务部计划分阶段停止在布鲁奎尔斯学校的教学活动。这意味由联邦政府与天主教教会管理学校的时代即将结束。

得知这个信息，当地印第安人决心自己管理学校。1969年12月，在萨德湖举行一个会议，学校委员会要求印第安事务部在保留地开办学校，并且希望多雇佣印第安人代替现存的非教师职位。印第安事务部没有回应这个要求。1970年7月14日，土著人开始驻扎在布鲁奎尔斯学校。一个男子解释说：“我们驻扎的原因是我们能够接管我们自己的学校，并按我们的方式管理它。这是我们的学校。”

萨德湖学校委员早先已得到管理部门的批准可以利用体育馆开会，体育馆变成了土著人驻扎在学校的场所。开始大约有60人驻扎在学校，他们大多是来自萨德湖办事机构管辖的保留地，最多时达300多人，包括来自其它省的土著人及非土著支持者。几个保留地委员会代表与印第安事务部代表就此行动进行面谈。商谈结果是印第安事务部签署协议把住宿与教室运作权一起转交给布鲁奎尔斯学校土著教育委员会，学校的财政资助来自印第安事务部。一些媒体就此事件发表看法：驻扎在布鲁奎尔斯学校的行为表明了印第安人有能力管理好他们自己的事情。印第安人的教育管理权必须由印第安人掌握。1970年9月1日，布鲁奎尔斯学校正式成为加拿大第一所由土著人掌控的学校。学校教学内容包括土著人的语言文化及反映主流社会的政治与社会生活。大约有一半教职员工为土著人，包括一名教师及管理人员。

经历了半个世纪的布鲁奎尔斯印第安寄宿制学校为了解加拿大土著教育的发展历程提供了一个窗口。由于教会与政府联合实施同化教育的失败，土著人对重获自己的教育权更加自信。土著人接管布鲁奎尔斯学校最重要的意义是标志着强制灌输外来文化与价值观的同化教育是行不通的。印第安人走向自主的发展趋势在布鲁奎尔斯学校及整个加拿大愈来愈强。1970年接管学校的事实标志着土著人历史开始了新的一页。

从二十世纪60年代起，随着土著人对同化教育的觉醒与反抗，寄宿制学校陆续关闭。然而，它对土著人所造成的恶果依然存在，是造成现今土著社会问题的根源之一。

三、结语

历史上开办的寄宿制学校是加拿大政府对土著人实施同化教育的途径。其目的是剥夺土著人继承历史传统和族群认同的权利。寄宿制学校较低的教育标准、不合适的技能培训、传统文化的消失、严重的精神压力等悲惨经历导致了至今一些土著人对西方学校教育不信任。这也是造成土著人受教育水平低于非土著人的原因之一。如今，土著人正努力通过教育改善恶劣的生存状况，实现民族文化的复兴和重新获得当家作主的权利。在保留地大量出现由土著人自己开办的学校，在土著人口集中的城市也开办了以土著学生为主体的小学、中学、大学；一些高等院校也设置了土著教育的项目。在加拿大多元文化主义的倡导下，土著教育进一步发展，从而又激发了土著民族意识的提高，土著学生的族群认同感不断增强。

随着全球化背景下土著运动的蓬勃发展，加拿大土著人反同化、求自治的愿望日益强烈。土著人意识到符合实际需求的教育是自己生存与其他民族共存的一把钥匙。土著教育的世界观与方法论不同于西方教育的价值体系。土著教育的核心是注重培养受教育者身体的、情感的、智力的、精神的全面发展。土著教育存在两种不同的模式：第一种模式仅仅是从土著的视角来看问题，而排除其它一切，通常是在陈旧的基础上来发展理论与方法。这种模式倾向于拒绝接受广泛的基础教育，强化狭隘的本土观念，结果使土著人更加孤立，从而限制他们在主流社会中的教育机会。持这种观点的人不多。第二种模式是结合西方人和土著人的视角，运用比较的方法对两种社会进行比较，有意识地培养学生掌握跨文化的理论与方法，在教学中试图解决将西方的教材内容与土著传统的学习方式结合起来的矛盾。这种模式使土著教育的世界观与方法论得到进一步的发展与广泛的认同，增强从土著的视角来看待土著社会的意识，允许土著学生以有效的、有文化意义的方式来解释历史和现实社会，同时培养他们调解文化冲突的能力。土著教育与西方教育相结合的模式既使土著年青一代适应了现代社会的需求，也确保了土著民族的价值观、认同感、语言及传统文化得到保留与传承。お

注释：

①本文主要参阅了加拿大学者黛安·普尔生的文章《布鲁奎尔斯印第安寄宿制学校1931~1970年的变迁历程》（Diane Persson, The Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970）。オ

参考文献：

[1]Blue Quills 的历史：http://www.bluequills.ca/about_us.htm.

[2]Diane Persson. 玊he Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970玔J].Indian Education in Canada, Volume 1: The Legacy.p 150-168.

[3]James. Rodger Miller. 玈hingwanks Vision: A History of Native Residential Schools玔M]. University of Toronto Press, 1966，P418.

[4]人民网渥太华6月12日电.

[5]韦斯利·赫伯.加拿大土著人的教育与交流[M]// 彭雪芳,译.加拿大与加拿大人(第6集). 北京:北京理工大学出版社,2007.