“诊断复习法”在高三地理教学中的运用

周颖

合理组织高三学生地理复习，是增强意义学习、提高考试成绩的有效手段。然而，高三学生在地理学习中却普遍存在“上课认真听却做不出题目、仔细复习后却考不了高分”的现象。这种现象长此以往，会导致学生失去学习地理的信心，从而影响地理高考成绩的提高。为改变这种现象，运用“诊断复习法”是一种有效的教学方法。

一、诊断复习及其教学特点

诊断，是医学上常用的术语，是医生以观察、把脉等方法判断病人的病情和病因，并开出治疗处方的过程。将医学上“诊断”借用到高三地理复习中，即称之为“诊断复习法”。“诊断复习法”是由有着丰富教学经验的教师与学生密切配合，应用科学的方法找出学生在高三地理复习中存在的问题，分析产生问题的原因，并提出改进方案和建议的一种教学方法。诊断复习法的教学目的是帮助学生发现自己所掌握双基中存在的问题，并提出有针对性地解决方法，从而消除地理复习中存在的困惑，以提高复习效率。诊断复习法具有如下特性。

1.针对性与及时性

诊断复习法的重点在于“诊断”，注重“对症下药”，根据师生之间的问答、学生的作业以及测验的情况，对学生复习时存在的问题采取针对性对策，及时帮学生把复习时存在的困惑解开，这样的复习才能收到事半功倍的效果。对于教师而言要及时了解学生的复习情况以发现问题，并及时给予指导、调整；对于学生而言在复习时碰到疑惑要及时向教师反馈，以免“病入膏肓”，无从下手。

2.主体性与实效性

诊断复习法的主体是学生，是学生对自己学习过程的一种评判与反思，教师的主导作用是为发挥学生的主体地位服务的，其目的是让学生能触类旁通、举一反三，提高地理复习成效。诊断复习法不仅仅是在地理教师的指导下进行复习，更重要的是让学生能自觉分析问题，从而提高解决问题的能力，促进学生对地理原理的掌握和各种地理基本技能的提高。

3.灵活性与动态性

诊断复习法可以根据诊断的内容、诊断的主体采用不同的形式，并且在高三复习的不同阶段，随着学生复习状况的变化，诊断复习法具体操作方式也在动态地发生着变化。如开始时，可以是教师帮助学生诊断，随着学生对自身学习反思能力的提高，可以让学生自己或群体之间进行诊断分析地理学习中存在的问题。

二、诊断复习法的运用过程

1.诊断的准备

首先，教师要研究待测学生应具有的知识技能范畴，并确定相应的重点、难点和疑点，分析学生地理学习过程中的具体困难。其次，广泛收集各类学生练习和测验中的典型错例，并适当吸收高考中的典型错例。再次，对筛选错例，按某种特征进行分类，如思维定势干扰、空间想象能力弱、知识间的联系能力差、缺乏方位感、社会热点问题了解不够、审题不严、概念不清等。另外，根据考试标准、教材和该阶段的教学要求，确定尚待诊断的其它类别的问题。最后，选取有代表性的题型，组成学案、练习、例题和测验卷等以便在诊断过程中运用。

2.诊断的方法

高三地理复习要取得良好的效果也应该有一套好的诊断方法，概括起来是： “问、练、测、辅”。它们各有特点，又相辅相成。

“问”即课堂提问。一般用于教师对某些典型的、基本的问题作整体诊断。通过课堂提问，教师可以第一时间了解学生对知识的掌握情况，发现问题，并把诊断的结果反馈给学生，帮助学生解决问题。虽然课堂提问只是涉及几个人，但听众是全班同学，其他同学可以通过该同学的回答情况来诊断自己是否存在同样的问题，提高诊断效率，以起到事半功倍的效果。

“练”即书面练习。它能较好地弥补课堂提问的不足，让每位学生都能参与诊断。同时，学生有足够的时间来完成诊断，这样教师就可以诊断出学生对知识掌握的程度，以及知识的迁移能力。但是，由于学生在作答时可能翻阅教材、查阅资料和相互讨论，它会直接影响诊断效果。

“测”即测验。它比课堂提问、书面作业更能真实地反映出学生对知识的掌握情况，所以诊断的准确性较高。但是，测验这种诊断过程比较复杂，要出题、批改，所花时间较长，因此，测验的设计也就显得尤为重要。教师可汇集学生平时上课、练习中的典型错例、薄弱部分，也可将高考中失分率较高的题目收录其中，再经过筛选、改造而成。

“辅”即教师个别辅导。它能更好地为每位学生把脉，毕竟每位学生对知识的掌握情况不一样，即使程度差不多的学生也存在很大差异，所以，个别辅导时所作的诊断应是最准确，也是最有效的。但是，教师利用课余时间对学生进行个别辅导是一项工作量很大的诊断，很难经常进行，所以需要教师极大的耐心。

3.诊断的过程

诊断过程的设计在诊断复习中显得非常重要。它不但能凸显教师对教学的熟练掌握程度，而且还关系到能否准确诊断出学生的问题，从而有针对性地引导学生复习，提高学生的复习效率。诊断的过程教师可以根据自己的经验、教学内容、学生特点进行多种设计。例如，考试后诊断的过程可归纳为“自诊自纠—合作探究—问题统计—问题评析—矫正巩固—补偿训练”六个环节。

考试结束后，将答案发给学生，让学生对照答案，进行自诊自纠。通过再次审题，翻阅教材等方式，使简单错题得以解决，避免在已知已会的题目上花费不必要的时间。学生对自己解决不了的问题，可首先同学之间相互讨论、争辨，以学生之间的智慧共享，进一步促进认识、理解的深化。对学生之间有争议的问题和没有解决的问题，让学生重新标在试卷上后再上交，教师根据学生提出的问题重新统计，找出典型错误例题。

典型错误例题的确定必须是学生答题过程中出现的错误比较集中，带有普通性、典型性的问题。对典型错题，教师要从原因分析入手，从概念、规律认知、理解的深刻性、全面性方面，从解题方法、技巧的灵活性方面进行诊断剖析，举一反三。典型错题的剖析不宜过多，一般2~3题即可。待处理完错题后，教师随即发一份针对这些错题而出的练习，让学生当场实践自己的纠错措施。

4.诊断的内容

诊断的内容即找到学生复习时出现错误的原因。一般而言，学生在地理学习过程中出现的问题可归纳为三类：一是识记缺陷。如概念识记缺陷、地理常识识记缺陷、空间位置识记缺陷等；二是思维理解缺陷。如发散思维、辐合思维、归纳思维、空间思维、直觉思维及其深度、广度、灵敏度等；三是技能缺陷。如分析技能、表达技能、读图技能、筛选信息技能、知识迁移技能等。值得注意的是学生学习中的许多缺陷往往带有“综合性”，因此，在学生出现问题后应尽可能从多方面剖析，以实现对学生薄弱部分的综合诊断。

【案例】图1是“非洲大陆植物类型分布示意图”，图2上下两部分是“非洲西部沿海A~L各地1月份和7月份降水量示意图”，读图回答：M、K两地都处在回归线附近，且均受信风的控制，但两地植被类型差异显著。试分析两地降水差异形成的主要原因。

从学生答题情况看，此题学生得分率较低。归纳起来有三大原因：一是审题能力弱。题目要求分析降水差异形成的主要原因，而有些同学认为是回答植被类型差异的原因或气候类型差异的原因；二是读图技能、筛选信息技能弱，不能从图中获取有效信息。K、M两地究竟哪地降水多、少，无法从图中获取信息，凭自己主观想象；三是对气候知识的识记存在缺陷，思维的深度、广度不够，不能规范运用主要因素进行析题、答题。许多同学只根据题目的提示回答信风对降水的影响，而忽略了其它影响因素。不难发现，本题主要考查非洲气候类型分布的判读、降水特征的表述以及影响降水的主要因素，要求学生必须具备世界气候类型的分布模式、影响气候的主要因素等知识以及较好的语言表达能力。

5.诊断后的纠正

医生诊断的最终目的是治病救人，诊断复习法的目标是让学生不断进步，通过诊断的纠正能帮助学生掌握要复习内容的主干知识、围绕该知识点进行科学的建模、灵活运用地理原理和地理技能。以上题为例，学生存在的主要问题是对气候知识识记的缺陷，从而限制了思维的广度和深度。因此诊断后的纠正就是采用建模的方式，让学生对影响气温和降水的主要因素进行梳理，并通过书面形式让学生表述，教师再针对学生梳理中存在的不足，用板书或课件展示完整的知识体系，以便学生查漏补缺。如图3为影响降水的因素。

针对学生分析和表达技能的缺陷，可以让学生在自己原有答案的基础上进行修改，最后出示参考答案（M地受暖流影响，增温增湿；受海洋信风影响，风从海洋吹向陆地，水汽充足；山地地形阻挡（迎风坡），多地形雨。K地受寒流影响，降温减湿；该处信风从陆地吹向海洋，水汽少），并给学生几分钟时间去领悟其中的奥妙，反思原来答题的不足和失分的原因，师生共同总结出此类题答题的一般顺序：原因及区域特征+结论。

三、诊断复习法实践中的反思

实践表明，诊断复习法是一种颇有效果的复习法，不少学生通过诊断复习法找到了存在问题，调整和完善了复习计划，提高了学习成绩。但是，诊断复习法也有待不断地改进：如复习时要懂得取舍，虽然教师恨不能把学生存在问题都给解决掉，但毕竟教学的时间有限，尤其到了高考前的冲刺阶段，教师进行诊断、纠错时就一定要懂得取舍，选取错误率最高、最有代表性的、危害最大的问题加以解决。再如，在诊断后的纠正时，教师一定要做好示范，严格要求问题的答题规范，准确使用地理术语，组织符合逻辑的地理语言表述，否则用错误去纠正错误将得不偿失。此外，一定要突出学生的主体性，让学生学会自我诊断和纠正，切忌教师包办代替，这才符合素质教育的特点，符合地理课程标准“学习对终身发展有用的地理”的理念。