阅读教学中儿童想象思维的体察与培养

许惠芳

摘要：想象思维是人体大脑通过形象化的概括作用，对脑内已有的记忆表象进行加工、改造或重组的思维活动，是一种开放式的创新思维。阅读教学中，儿童想象思维更具有其鲜明特征。本文在解析儿童想象思维特征的同时，针对现实不足，就如何找准儿童想象思维的生发点、如何创设儿童想象表达的路径、如何完善儿童想象表达等问题进行探究，以期实现儿童想象、思维、语言的同步发展。

关键词：阅读教学；儿童；想象思维；想象表达

中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1673-9094(2012)04-0030-05

阅读课教什么?小学语文界曾一度热议，成尚荣先生在听了祝禧老师执教的《燕子》一课后指出，在情感的伴随下，学生结合自己的生活经验，包括阅读经验，展开想象，“钻”到语言文字中去，“化”在自己的“文化脉管”里…，这是“教什么”的一种正确研究方向。《语文课程标准》在总目标中就着重指出，语文教学要“在发展语言的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”。儿童想象作为儿童思维的一种特殊形式，在阅读教学中日益受到大家的关注。

想象思维是大脑通过形象化的概括作用，对脑内已有的记忆表象进行加工、改造或重组的思维活动，是一种开放式的创新思维。不难看出，想象思维被旧知、经验所影响，受定势、环境等制约。儿童想象思维与成人相比，有其特殊性，阅读教学中，儿童想象思维在文本、情境、教师等的多重作用下，更具有其鲜明特征。

首先，儿童想象具有收放自如的思维张力。教学过程中为推进文本悟读，我们往往会设计情境让学生进行角色扮演，或是对角色进行评价，无论是文本角色还是自身角色，学生们都能自如地穿梭其中，乐此不疲，但凡他们看到的、听到的、想到的，抑或是他们臆想中的事物，都能成为他们的话语依据。

其次，儿童想象具有天真灵动的思维跳跃性。儿童的思维表现出跳跃性，其省略的常常是接通媒介的部分或全部，有老师在研究了儿童语言和成人语言中的比喻句后，指出一大区别：儿童比喻句“句子结构相对简单，易于理解，很少出现相似点的描写”。跳跃性让儿童的想象思维显得天真而又灵动，儿童是天生的诗人，看似“童言无忌”，实则“童语有味”。

第三，儿童想象的表达具有清晰的事件性。儿童以形象思维为主，他们的想象是具象的，在表达过程中，通常显现出清晰的事件性，如有老师执教《日月潭的传说》时，让学生想象“翻山越岭”的画面，学生的表达多为：我仿佛看到大尖哥、水社姐磨破了脚皮；他们可能还遇到了老虎，被老虎追赶；他们被毒蛇围困住了……他们喜欢通过想象把词、句、篇等抽象的文字表达成故事、生活实在，以此来完成理解，获得发展。

第四，儿童想象的陈述具有极强的模仿性。由于儿童阅历、经验不够，支撑想象思维的已有表象相对要少一些，这就增加了儿童在陈述自己观点时的不确定性。再加上儿童语言习得本身就是一个选择性模仿的过程，因此，儿童想象思维在表达陈述时易受干预，表现出极强的模仿性。

了解了儿童想象思维特征，能更好地在阅读教学中实施应对策略，一方面，借助想象，实现对文字最宽广的理解；另一方面，更好地呵护、发展儿童自由烂漫的想象思维，求得儿童语言、思维、创新潜能的持续发展。

一、寻找发展儿童想象思维的适切入口

阅读教学中，儿童想象思维的生长点在哪儿?

1.编者观照

教材中有着丰富的调动儿童想象思维的资源，有些资源经过编者的提炼组合，科学系统地形成了系列课后练习，编者因课设练的细节中，不难看出教材对儿童想象思维的观照。试以苏教版四年级上册教材的课后练习为例：

有直接指向词、句、篇进行拓展想象的，如《秋天》文后练习：选择诗歌所描写的一种景象，以“走进秋天”为题，将描绘这种景象的诗句改写成一段话；《普罗米修斯盗火》文后练习：想象人们得到火种后欣喜若狂的情境，说一说再写下来

有借助想象实现对词语、句子深入理解的，如《泉城》文后练习：同写泉水流动，为什么用的词语不同……

有想象思维参与下，对课文内容进行理解性诵读、描述的，如《九寨沟》文后练习：读读你认为写得特别精彩的段落，看谁读得最传神……

有以想象为抓手引发的对文章学习后续描述的，如《虎门销烟》文后练习：以“我站在林则徐塑像前”写一段话……

有运用想象进行迁移，让学生对已掌握的语文知识、语文能力投入周转、得到运用的，如《老师，您好!》文后练习：联系生活实际，谈谈对喜欢诗句的理解……

2.课文线索

著名特级教师薛法根在论述什么知识是语文学科教学中最有价值的“石头”时说，作为语文教学“石头”的“事实、概念、原理、技能、策略、态度”，往往黏附在语文教材的课文里，未能清晰完整地提炼出来，需要我们在教学过程中去积极开发、主动研制，用教材教，而不是教教材。析透课文中能滋长儿童想象思维的字、词、句、段，甚至是标点等细节，能帮助儿童获得文本领悟与思维发展的双赢。

词语理解中的儿童想象思维。如《小露珠》中有一句：“霞光中，小露珠光彩熠熠，把所有的植物都装点得格外精神——金黄的向日葵，碧绿的白杨树，紫红的喇叭花，还有数不尽的鲜花嫩草，都像俊俏的小姑娘戴上了美丽的珠宝，显得更加生机勃勃。”对重点词“生机勃勃”进行理解时，有老师巧妙地结合语境启发学生展开想象：此时，你仿佛看到了植物们会有哪些表现?让学生进行想象练笔，“生机勃勃”一词就不仅仅停留在“生命力旺盛，充满活力”的本义上了，更焕发出一种生命的色彩。词语理解在儿童想象思维中更丰厚，儿童想象思维在情境化的词语理解中更丰富。

篇章领会中的儿童想象思维。如《天游峰的扫路人》一文中，两次写到天游峰的高与险，两次写到扫路人的外貌，两次写到“我”与扫路人的对话，调动起学生的想象思维，让学生进行对比联想，学生对事物间的内在联系由浅入深，对语言文字的形式和内涵的理解就更到位了。篇章领会在儿童想象思维中更立体，儿童想象思维在前后贯穿的篇章领会中更概括。

思想感悟中的儿童想象思维。如课文《诚实与信任》所要表达的中心观点“诚实与信任比金钱更重要”，单从字面理解，没有进行文章的教学之前学生已经能理解。但如果只停留在学生所理解的“不说谎就是诚实”这一层面，此文的“例子”作用发挥显然是不够的。笔者在执教此文过程中，根据课堂教学的推进相机板书：“责任在我(心)、留下字条(行)、电话感谢(口)”。之后小结：“表里如一、心口如一、言行如一，这就是诚实。”这种对“诚实”的深解把整篇文章的内容及表现的思想都贯穿了起来。学生未必能领悟到这一层，但在教师的引导下，学生调动起想象思维进行回望、概括，顿悟、豁朗清晰地写在孩子们的脸上。思想感悟在儿童想象思维中更深刻。儿童想象思维在逐层推进的思想感悟中更有条理。

3.儿童需求

鲁迅先生说：“孩子是可以敬服的。他常常想到星月以上的境界，想到地面以下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的语言，他想飞上天空，他想潜入蚁穴。”儿童的想象思维是无处不在的，他们对感兴趣的话题会根据自己的经验，自觉实现想象。同样，儿童的想象思维是在已有的知识体系中建构的。

在执教《大作家的小老师》一课时，让学生领悟萧伯纳与小姑娘的临别对话：“别忘了回去告诉你妈妈，就说今天同你玩的是世界有名的大作家萧伯纳。”可是，出乎预料的是，小姑娘竟学着萧伯纳的口吻说道：“请你回去告诉你妈妈，就说今天同你玩的是苏联小姑娘娜塔莎。”原意是让学生们能读出小姑娘的天真纯朴，但学生们读了两段话后便大笑起来，追问之下知道了笑的理由：图画上看萧伯纳这么老。那他的妈妈该有多大呢，不知道还在不在。

可爱而真实的话语告诉我们，儿童的思维受文本插图、生活经验影响。兴趣、直观意象、生活经验是儿童发展想象思维的源泉，认清儿童思维的起点和需求，找到文本理解需要与儿童思维生长的契合点，能够帮助儿童更好地实现思维成长。

二、选择促成儿童想象表达的最佳路径

激发想象、发展思维、训练语言，这三者在阅读教学中相辅相成，不断促进学生良好语文素养的形成。由想象思维的触发到儿童言语的生成之间，存在着一定的思维路径，择取、优化这一路径，能更好地达到想象、思维、语言的同步发展。

1.“化虚为实”

所谓“虚”就是思想感情，所谓“实”，就是景物形象。文学作品中多用“化虚为实”的写法。阅读教学中将文章情感、文字形式等转化为学生能切实感知的具体事物、事件，这一想象思维产生的过程也是学生渐至文本深处的过程。

笔者在进行《诚实与信任》一课教学时，设计了指名感情朗读“你在无人知晓的情况下主动给我留下字条，这使我很感动”这一句来推进对“诚实与信任”的理解：

指名生1自主读出感动。

师：这是在赞美他人的诚实啊!

生2读。

师：这也是在表达自己的诚实!

生3读。

师：看到他人的真诚，并心怀感激。这也是诚实!

生齐读。

师：小红车的主人们，此时，如果不是电话线阻隔，而是“我”这个诚实的大活人就站在你面前，你最想怎样表达这份感谢、感动，甚至是感激之情?

生3与师握手，师指向黑板上的语句，生有感情读。

生4与师拥抱，师再次指向黑板上的语句，生再次有感情读。

师：虽然我们没有真正地握手和拥抱，但此时“诚实与信任”让我们的心贴得很紧很紧!齐读!

感情指读为学生想象思维的发展营造了一个舒适的情感空间，再利用想象达成角色转换，去掉电话线隔阻的情境假设，进一步激活了学生的想象思维，为不可触摸的情感增加了实实在在的肢体交流，“诚实与信任比金钱更重要”这一文章主旨在“化虚为实”“虚实相生”的宽松氛围中实现了更确切的指向。

2.“花动为静”

新课程改革实施以来，语文课堂“动”起来了，“活”起来了，媒体的加盟、表演的生成、资料的拓展、语文综合实践活动的介入等等，把文本演绎得立体而又多彩，但形式的纷繁在一定程度上削弱了对课文本身的关注，也弱化了儿童想象思维的生成。想象思维的培养需要静思。静思能更好地帮助学生梳理已有的记忆表象，衬托想象的背景能在静思中愈发宽广。

我校市语文学科带头人胡丹老师在执教李清照的词《如梦令(常记溪亭日暮)》时，多次设计课堂留白，让学生静思文本，展开想象：

一首词是一个故事，结合注释自读，想一想讲了一个什么故事?

一首词就是一幅流动的画，听，(教师范读诗句)你仿佛看到了什么?

一首词也是一段不平凡的人生，(教师介绍李清照相关生平)国难家恨鞭打着李清照内心的时候，她又时常回忆起——(引读全词)她又是怎样的一番心情?

静的文本，静的环境，静的思考，学生在“静”的氛围中读出了词中的故事、画面。融进了词人的生命里。儿童的想象思维在静思中不断触摸到词的形象、词的质地、词的情趣。

3.“化繁为简”

简明的教学目标、简单的教学环节、精简的教学方式、简捷的教学拓展都有助于学生学习思维的深入，儿童的想象思维也因“简”而“丰厚”。

在《诚实与信任》的磨课过程中，经历了一个删繁就简、由浅入深的课堂教学优化过程，在体会“我环顾四周，看不见一个人，便在路灯下写了一张字条，压在小红车的雨刷下。字条上，我写明自己的姓名、电话。希望车主与我联系”这句话中的“诚实”时，一向喜欢随文练笔的我设计了学生动手写一写留言条的环节，试图一举多得：(1)复习留言条的格式等；(2)明确作者的这张留言条所写内容；(3)熟悉内容中体会“写明”背后的“诚实”；(4)追问为什么不在留言条中写出天气情况和小红车超出停车线等客观原因，再次感受“诚实”；(5)在写与说两种手段运用中训练学生语言。课堂现场却事与愿违，学生疲于纠正留言条的格式；在表达“姓名”与“电话”的过程中故意“别出心裁”等等。目标指向太多，造成了学生理解游离在文本之外，学生的思维在旁枝错节的演绎中显得杂乱无章，表面化地疲于应付。

于是进行了再度设计，收到了较好的效果：(1)说说句中表现出的“诚实”；(2)演一演当时情景；(3)再度表演：把作者的心理活动用自言自语的方式说出来。再度设计中，目标简洁明确，学生的想象思维紧紧围绕“诚实”这个中心目标，以文本为圆点，不断地拓展深入。

三、设计完善儿童想象表达的合理形式

丰富和具有感染力的语言表达是因为有了多姿多彩的想象，对儿童想象思维进行统整，用儿童语言展开呈现的过程中，不能“粗放经营”，需要根据学生思维表达的特点，设计表达形式，做到既有规范，又有发展。

1.活化文本练思维

阅读教学中，紧扣文本提供的儿童想象思维生长点，将文本语言内化、拓展为儿童自己的语言，借助语言的组织与表达培养儿童的想象思维。

句型模仿。提供表达依据，在教师出具的规范语句中不断理清想象思路，使凌乱的想象条理化。如《荷花》一课教学时，引导学生感受“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”句中“冒”字的巧妙，有老师设置了这样一组练习：(1)学生表演“冒”的动作；(2)填空：()地冒；(3)填空：白荷花在这些大圆盘之间()地冒出来，仿佛

。表演让“冒”字更形象化，在学生一挺身间完成了对“冒”字的理解：短语填空的出示让学生的理解富有了情感、生命，进而让学生角色不自觉地融合成白荷花角色，化身为物象，以物自揣；句子填空让学生具有前后联系的理解性想象更深入。

情境对话。阅读教学中。合理引导学生走进文本营造的情境，通过学生与文本、与教师的对话，深入文本的同时发展学生的想象思维。如有老师在教学《日月潭的传说》一文时，带领学生感受“就在人们一筹莫展的时候，年轻的渔民大尖

哥和水社姐挺身而出，要去降伏恶龙”中的大尖哥和水社姐形象时，先让学生表演“挺身而出”的动作，紧接着与学生进行情境对话——

师(指一位男生)：挺身而出的大尖哥呀，恶龙非常凶猛，你不害怕吗?

生：我一点都不怕，我的水性很好。

师：可是，去降伏恶龙的这一路很艰险，(指一位女生)水社姐，你能忍受这份辛苦吗?

生：辛苦我不在乎，只要能降伏恶龙拯救日月，再辛苦也值得。

“现场采访”的方式让学生实现了“临时身份”的角色转变，披文入境，学生的想象思维在深入人物、表现人物中得到发展。

2.参与创作炼语言

“课文无非是个例子”，它为儿童推开了一扇丰富的阅读之窗，引导他们去读更多的书；它为儿童的语言发展提供了引领，在学习、模仿过程中，召唤儿童不断生成“我”的语言；它也为儿童想象思维的发展构建了广阔的知识背景，在日积月累的同时，再现了一个可持续发展的思想。阅读教学不能仅限于教材进行，让学生循着课文思路，拓展想象，“二度创作”，既是对课文的内化，也是对所习得的语言的运用，更是发展儿童想象思维的必须。

在教学完《我应该感到自豪才对》一课后，很多老师都会让学生进行故事续写的创作，学生们都会紧扣住脚掌、眼毛、驼峰的作用，安排小红马和小骆驼的沙漠之旅，他们凭借自己的经验，知晓了课文与续写故事间的逻辑联系，但很少有老师将这种逻辑联系清晰地呈现给学生。笔者在指导学生续写故事时，设置了一问：骆驼妈妈带领小骆驼进行的沙漠旅程中，课文先写脚掌的作用，再写驼峰的作用，最后写眼毛的作用，这个顺序可以调换吗?经过一番思索后，学生清楚地意识到：刚进沙漠就会感觉到沙子松散，所以先写脚掌可以防止陷进沙子里；走了一段路后，感到饿了，就写驼峰可以贮存养料：旅行过程中遇到风暴的特殊情况，所以就写到了眼毛可以遮挡风沙。因为有了这番认识，所以学生们在创作过程中情节安排就更加合理了，除了按照书上的情节顺序展开外，有学生就把遇到风暴的情况调至“感到饥饿”的情节前，与风暴抗争之后感到了饥饿，交代出驼峰的作用。也有学生将脚掌的作用贯穿于文章始终：刚进行沙漠旅行时，小红马只感到道路难行：旅行道路越走越深，小红马就感到步履蹒跚，走得很累；到遭遇风暴后，小红马发现自己的脚掌完全陷进了沙子里，很难拔出来了。

威特海默强调，思维是以顿悟为基础的，主张通过整体来进行思维，因此在解决问题时应将整体情境呈现出来。想象思维的促成与表达更是如此，正是由于创作之前让学生放眼整篇文章，文本经验加上随之调动起来的生活经验，让再度创作更得心应手，儿童想象思维的表达也更科学合理。

儿童想象思维的发展是一个从无意到有意、从再造到创造的逻辑性、独特性不断增加的过程，需要我们不断地在教育教学中体察、呵护、培养。要通过阅读教学的全过程去培养儿童的想象思维，从而训练学生的创新能力，整体提高学生的语文素养。

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