基于实证视角的高中生物课堂提问教学行为的分析研究

孙郡博　李恬　吴志华

摘要：采用课堂观察与录像法，对一节生物课的教师提问进行分析研究，为研究新课改课堂提问教学的真实性提供一种线索。提问方式包括允许思考时间、集体个人平衡、参与的学生量、随后提问和适当的言语水平；提问内容包括核心问题和过程性问题。结果表明：该教师更倾向于高水平问题的提问，能够探查与启发学生的思想；提问有较明显的问后等待、平衡集体个人回答及提问语，且效果较好。关键词课堂提问课堂观察案例分析

生物学教学

中图分类号：G633.91

文献标识码：B

课堂提问是指教师在课堂教学上采用的有询问形式或询问功能的一种教学手段。大量的研究表明，教师不同的提问行为对学生思维、学习成绩、学生学习情绪和态度产生的作用是不同的。有效的课堂提问能促进学生思维的发展，调动学生学习积极性。但在现实教学中，并非所有的问题都有效。有研究表明，在15类教学行为中，教师提问的有效性最低，多数提问是低效或无效的。那么，什么样提问是有效的？怎样判断教师的提问是有效还是无效呢？下面将以新课改高中一节常规教学为研究对象，对教师的提问进行分析研究，并据此为研究新课改课堂提问教学的真实性提供一种线索。

1 研究方法及实施

采取教学行为分析法进行研究。教学行为分析法是对教学实际状态一个有效的分析工具，它把教学行为看作是一个包含多种要素的系统，而且具有层级性结构。教师可以运用教学行为分析方法对提问进行互评或自我分析。这种分析法对教师鉴别和分析其某种教学行为十分有效。研究的基本步骤是：找出教学行为的实现单元一进行单元编码一收集和分析信息一得出结论。

提问行为的实现单元包括提问方式与提问内容。

1.1 课堂提问编码

本研究从提问方式与提问内容两方面对课堂提问进行分类编码。

课堂提问方式是指教师在课堂上采取的提问方法和技巧。本编码结合我国课堂教学实际情况，在美国学者R.Kinsratter和W.wilen的提问方式分析编码表的基础上进行了修改。编码包括容许思考时间、集体/个人的平衡、参与的学生量、随后提问及适当的放言水平五个方面（表1）。

提问方式的衡量指标包括发生程度和有效程度。

“发生程度”用于记录每一方式表现的明显程度，分为4个级别：①无或不明显；②轻度明显；③中度明显；④很明显。

“有效程度”用于评估教师提问方式达成效果，有4个级别：①无效；②轻度有效；③中度有效；④很有效。

课堂提问水平是指教师的提问能引发学生何种思维水平。本研究对课堂提问的类型进行了一级编码。一级编码包括核心问题和过程性问题。

（1）核心问题又称结构性问题，是所有问话产生和发展的中心，能引导学生依次通过某个特定思维操作的基本心理步骤的问题。

（2）过程性问题是指围绕核心问题提出的具体问题。

①初始问题是指最初的、带有回忆性的提问。

回忆性问题是需要学生通过回忆，重复性回答以前学过的知识。一般提问形式：什么是……？……包括哪几部分？

描述性问题：意指要求学生对某现象、过程或事物进行描述。如：谁能说一下……的过程？试叙述……？

②加工性问题：是指促使学习者反思自己的初始回答或教师的提问，进而思考被自己隐藏在表面观点背后的思想，以达到对核心问题的透彻理解。回答这样问题往往需要结合已有经验，并重新建构知识结构。

解释性问题：让学生用自己的语言来解释他对某一个事物的理解或对初始问题进行补充和解释。如：对刚才的回答说出你的理由？

分析性问题：需要学生对某种事物或现象、观点进行分析、比较与归纳。如：为了……我们应该怎么做？通过以上讲解你认为……有何优势？

评价性问题：要求学生对某种现象或观点进行判断并能依据一定标准做出决定，这些标准可能是主观的（依据个人价值标准），也可能是客观的（依据科学证据或程序），如：你对……有什么看法？你认为……最好的方法是什么？

回答初始问题通常不需要深度的思考和周密的推理，只要求对已经获得事实性知识进行回忆和再现就能实现，多属于低认知层次问题；回答加工性问题却需要深度思考，通过分析、判断和推理才能找到答案，多属于高认知层次的问题。一般认为，加工性问题比率高，说明提问水平高。

1.2 信息收集

选取某一堂课或教学片段为分析对象，选取的对象是一节高中生物课。

本研究采用课堂观察收集信息。为了避免观察的误差，同时为了观察结果的真实性和准确性，以旁观者的身份进入现场进行一节课的临床观察，采用手工记录并附以录像回放的间接观察方式，对一节课的提问进行全部记录。评分规则上，计算每一个维度中不同种类所出现的百分比。

2 结果分析

本节课教师共提问47个问题（导言的复习提问作为无效提问没有计算在内）。

2.1 课堂提问方式（表2）

（1）容许思考时间。

经观察，教师提问学生平均等待时间为9s，65.9%（40.4%+25.5%）的等待时间明显或比较明显，72.5%的等待时间适宜。最长提问时间为18s，教师展示两种玉米幻灯片后，让学生思考两种性状如何取其优良，这个问题需要学生在基因重组和分离知识的基础上，结合杂交水稻的育种过程，重新组织回答。

（2）集体/个人平衡。

在整节课上，集体回答问题共14次，个人回答问题有33个。76.6%集体/个人平衡的提问明显或较明显。有10个集体/个人平衡的提问低效，1个问题无效。问题“…基因怎样重组”提出后，集体却无人能回答。这一分析性问题不适合集体回答。

（3）参与的学生量。

全班56名学生，回答问题的学生有27名，占全班人数48.2%。其中，4-5名学生主动举手回答问题，其他的是被教师点名叫答。一名学生被叫次数达6次，两名学生为3次，31.9%的学生有1次回答。

（4）随后提问。

共有36个明显后续提问，占76.6%，有效性达到3或4级。如初始问题：“这两种性状的玉米是自交还是杂交？”随后提问：“为什么要让子二代自交？”

（5）适当的言语水平。

在47个提问中，有20个达到了学生语言接受水平，问题明确，有明显的疑问语调，且很有效。

2.2 问题认知水平

本节课共有7个核心问题，通过47个过程问题展现的。

由图1统计可知，初始问题共有15个（31.5%）；加工性问题32个（68.5%）。其中，解释性问题5个；分析性问题23个；评价性问题4个。分析性问题比例较大，约占总数50%，说明该教师比较重视学生对问题的分析。例如，教师问了杂交育种的优缺点后，对其育种年限长的不足继续追问：

师：“那么大家想想，怎么能让育种时间变得简短一点呢（核心问题）？大家回顾以前的知识，找找答案”（分析性问题）。

生：“用配子发育成多倍体。”

师：“有了这个思路，很好，谁能补充一下，如何获得配子啊？”（分析性问题）

生：“从花粉中获得。”

师：“在哪一代的配子中获得啊？”（解释性问题）

生：“在子一代的配子中获得。”

师：“在子一代中怎么选？”（分析性问题）

生：“把子一代的配子Dt选出来用人工诱导使其成为多倍体。”

师：“这叫什么方法？”（评价性问题）

生：“花药离体培养法。”（核心问题答案）

通过5个连续的加工性问题追问，学生获知了育种时间变短的方法，并了解了该方法的过程和作用。

3 结论及启示

以上分析表明，该教师比较重视课堂提问（45分钟课有47个提问，平均每分钟约一个提问），且提问总体是有效的（评价3为36.6%，评价4为36.2%）。

（1）教师很注重引发学生深入的思考，本课例中，回忆性问题较少，加工性问题居多，占68.5%，多数加工性提问逻辑严紧，环环相扣（如上例）。通过对学生回答问题的表情、时间和准确性观察判断，该教师的提问是切合学生需要的：一是学生的认知矛盾的焦点处，这是学生在认知上最感到困惑之处，也常常是教学的重点和难点所在；二是貌似无疑实则有疑之处，这是学生思维停留在比较浅层方面的反映，不是真的没有问题，而是学生没有发现深蕴其中的问题。如在讲完杂交育种的优点后，师问：“大家再想一下，这种育种方法有什么缺点呢？”生：“时间长，需要一代一代的种。”师：“时间长带来了什么困难？”生：“操作程序复杂呗。”学生的初始回答“时间长”只是浅层的答案，教师又连续追问启发，使学生思考出这种育种方法的真正不足：“操作程序复杂”。

（2）教师的提问采取适宜的疑问式语音、语调；能用不同难易程度问题平衡集体与个人的回答，兼顾自愿回答与非自愿回答，如对简单问题指定非自愿者来回答，对难度较大的问题采取自由处理的形式；留心沉默寡言学生的语言或非语言暗示，如困惑的表情，似举非举的手势等，叫答兼顾思维水平高和低的学生，鼓励学生间的相互启发；对学生的回答不是停留在表面，而进行深入的问询；能给予学生充足的思考时间，特别是复杂性问题，该教师允许学生的思考时间还是比较合理的。

该教师在课堂提问教学中也存在需要改进的地方。比如，在教学过程中，教师尽可能地采用了接纳、鼓励性的语言启发或鼓励学生参与到学习中，让学生独立思考，但伴随着对学生所述结论给予积极评价的同时，在个别时段又表现出教师正面反馈的随意赠予和漫不经心（这种反馈有8个，占17%）；在课堂的后15分钟，该教师的某些随后提问没有深入下去，学生难以进行有效深入的思考；教师对个别学生提问次数过多，有29个学生未参与，参与度不是十分有效。

对新课改实现有效提问教学的启示：

目前，多数课堂教学的话语权还是由教师主控，教师的提问目的在于寻求“标准答案”。本节课所展示的是，教师通过提问，不断质疑学生，鼓励学生解释与论证，为学生积极参与教学提供机会，从而促进学生思想的发展和提升。本案例给我们如下启示：

（1）平衡好高水平问题与低水平问题。教师既要通过提问高水平的问题推动学生去思考，也要提问低水平或封闭型问题，以激励学生学习。加里.D.鲍里奇的研究认为：要求学生掌握事实、规则和动作序列行为最有效的教学方式是使用只有唯一答案的（或少数容易界定的答案）的封闭型问题；那些要求掌握概念、模式和抽象理论的行为最为有效的教学方式应使用可能同时具有多个恰当答案的开放性问题。

（2）教师应创造一个轻松的对话环境，重视每一个学生的想法，降低心理因素对学生表达的阻遏，特别是不擅表达的学生，为学生开展有意义的对话提供必要的智力与情感支持。教师提问语的措词、语气、表情和肢体语言等外在表征是鼓励学生作出回答，还是对学生回答的否定，将会影响学生对后续提问的态度和回答的心理状态。一般来讲，在提问回答反馈中，恰当地使用鼓励性表情和适当的表扬语，有助于学生欣赏自己的成功，并发展积极进取的自信心。但过分依赖外在的权威评价和频繁的强化来维持学生的学习行为则会导致学生回答问题输出方面的随意支付，不利于激发学生的认知内驱力和发展学生独立思维和判断能力。要激发学生学习上的内在动机和深入的思考，需要教师在恰当的时间、以恰当的方式对不同的学生施以不同形式、不同程度的评价，这会使提问效果更好。

（3）教师作为适时的引导者角色，要在课堂教学中始终监控对话的进程、方向、节奏与平衡，了解哪些回答需要进一步的对话或交流。同时，教师也要对学生的应答进行适当的指导，使学生既要勇于和善于发表自己的见解，也要学会倾听与吸取他人有益的东西，减少或避免课堂对话的盲目或低效。

（4）适宜的提问等待时间是实现课堂有效提问的一个重要因素。希望学生整理出理由充分的答案，就必须给予学生充足的思考时间。教师自答问题或者紧跟上一个问题提出下一个问题，中间不留空隙，这两种做法都干扰了学生的学习。有研究显示，在问题提出之后，在允许学生自由讨论之前，投入较长的等待时间能够提高学生回答问题的频率和质量。建议，一般的简单回忆性问题叫答的等候时间3-4秒（不包括集体回答的低水平问题），如果是加工性问题，需要全面考虑并对各种可能回答的问题进行权衡，15秒的等待时间是恰当的。