重视知识的生成,凸显学习的主体

王利刚

自从实行新的课程标准以来，在教育理论领域出现的新理论、新词汇可谓是“百花齐放、百家争鸣”，其中一个较大的收获就是把学生作为学习的主体作为教育的一个本质特征给揭示出来. “学为主体”的教学思想已逐渐成为广大老师的共识，以 “激发学习的主体”的数学课堂教学改革也已广泛开展起来. 但提及主体性的激发，大部分学者往往从外部环境进行探讨，例如从不同角度来探讨如何创设民主氛围，重塑教师形象，从文化、课程、教学、管理和师生关系等来激发学生主体性，却忽视从知识生成角度来探讨主体性激发，根据笔者了解的情况和自己的数学教学实践，获得几点粗浅看法，提出来与广大教学同仁商榷.

一、利用原始方法，提供给学生知识生成的平台

所谓“原始方法” 就是说教师可以利用学生自己的知识去解决一些问题，但解决这个问题的方法不应该是全部的，也不是最经济和最有效的，甚至于一种古老原始的方式.

现在有的教师为了体现探究性学习，课堂上强调学生动手操作、分组讨论的形式，可实际上教学内容只是照搬书本，将别人的方法再一次重复一遍. 显而易见，这样的教学只能说是轰轰烈烈的走过场，实质上学生的自主性、积极性根本得不到发挥，无法形成应该有的“科学探索精神”，学生需要激发的探索能力和创新能力也只能极其有限. 因此，要激发学生的主体性，应该通过提供学生“原始方法”这一途径.

案例1 苏教版五年级下册“用数对确定位置”这一课时，在学生掌握用第几列第几行确定位置后.

师：下面老师要增加难度了，直接告诉你几名同学的位置，请你很快地把他们的位置记录下来. （课件很快出示，有很多学生来不及记录）

师：怎么来不及记录呢，除了老师出示的快外，想一想有没有更快的记录方法？

挑记录快的学生说说方法，学生出现了很多数对的简便写法，在此基础上引出数对的格式.

这个时候学生会感觉很有成就感，觉得是他们自己创造了数对. 这样一来，学生积累知识、学习知识的兴趣就可以被调动起来，而不只是充当教师“应声虫”的角色，充分发挥自身的自主积极性，达到自主建构知识的目的.

二、借助“错误知识”，质疑中体现学生的主体性

作为教师，提供给学生准确无误的知识可能是必要的，可以让学生最快地掌握知识. 但就研究性学习而言，则不一定是一个好的办法，但提出一个“伪命题”，其效果可能却大相径庭，首先它能够激发学生的质疑精神，不畏权威，这是主体性激发的一个最大成功，鼓励学生运用自己所能的方法去证明或者推翻“伪”命题.

案例2 在上苏教版四年级上册“平行四边形面积”时，有学生提出，长方形也是平行四边形，为什么长方形的面积可以用长乘以宽，平行四边形的面积不能用长乘以宽呢？

学生演示：用四枝铅笔搭成一个长方形，再轻轻一推就成了一个平行四边形. “长方形的面积是长乘宽，所以平行四边形的面积也是长乘宽. ”

师：非常感谢这名同学！他大胆地猜想平行四边形的面积是相邻的这两条边的乘积. 那你们同意吗？（同意的只有少数，绝大多数不同意. ）哪位来说说为什么不同意？

生：（指着图）斜过来以后，这条边短了. （看得出同学们没有认可. ）

师拿出一个可以活动的平行四边形框架：这四条边的长度没法改变. 它的面积是相邻的这两条边的乘积吗？（说“是”的比原先多了. ）平行四边形容易变形，（拉动后）面积变了吗？能用相邻的两条边长度相乘吗？

（学生在思考）

生要求用老师的教具演示，将平行四边形框架反方向拉成一个长方形：这样就能用相邻的两条边相乘！

师：赞成用相邻两条边的长度相乘的，请举手. （绝大多数学生举手了. ）非常好！他找了个“行”的例子. 那你再看呢！

顺着他的方向，教师继续拉动平行四边形框架，直到几乎重合.

生：我发现问题了！两条边长度没变，乘积也就不变，可是面积变了.

这时认为“可以”的学生沉默了.

师总结：“前面是通过剪拼，将平行四边形转化成了长方形，面积有没有变？（生齐：没有. ）而这种方法是将平行四边形拉成了长方形，面积有没有变？（生齐：变了. ）两者都是转化成了长方形，但我们是要计算原平行四边形的面积，转化以后的面积能不能变？（生齐：不能. ）

德国哲学家黑格尔曾经说过：“错误本身是‘达到真理的一个必然环节，由于错误，真理才会被发现. ”错误是一种“宝藏”，它直接反映学生的学习情况，是学生思维的真实反映. 教师应时刻留心挖掘课堂的宝贵财富——学习中的错误. 如果我们过度的防错，那么必然会使学生形成谨小慎微、因故守旧的个性和思维，这与敢于冒险，在失误中开辟新思路的创造型个性品质和创造型思维品质是背道而驰的.

三、摆出“知识困境”， 激发学生的主体性意识

在学生接收新知识时，如果一味的强调方法的正确性，那对学生来说就没有什么需要探究，没有什么悬念了. 孩子的学习就失去了进一步探究的动力和学习的新鲜感，而这时候如果出现“知识困境” 那么同时就意味着出现了一种新的方法、新的思路. 激发学生去了解以前的解决方法及其局限性，反思前人成果. 在“温故而知新”的基础上达到“曲径通幽”的效果. 从而也激发了学生的主体性.

教师动画演示正方形阴影旋转后的结果. 这时学生才发现，这道题中用旋转的方法是不行的，而如果把这题的问题转变成求空白部分的面积就简单多了.

当学生遇到困境时，教师不要急着去指导，让学生面对困境，用自己的方法去尝试、证明. 其实这个过程是学生重新审视自我、批判自我的过程，只有经历这样的过程学生才能有肤浅到深刻的认识自我，最终完成对相关知识的完整认识. 学生数学知识的生成是个复杂的心理过程，需要我们教师提供开放的环境，联系生活实际，关心个别差异，培养学生兴趣，才能实现学生数学知识的生成.