论工科院校通识教育发展的困境与对策

陈欣

摘要：从20世纪90年代始，经过二十多年的努力，我国工科院校的通识教育取得了重大突破。受制于现行教育体制和通识教育理念，各个学校在推行通识教育的过程中或多或少都遇到一些困境。如何解决这些困境，成为实现21世纪高校育人目标的重要条件。

关键词：工科院校；通识教育；困境；对策

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）12-0007-03

从20世纪90年代开始，我国的高等教育开始进行结构性的调整与转型，素质教育或通识教育逐渐蔚为大学本科教育的主流，以人文教育为核心的高等教育模式逐渐形成。在此新浪潮中，以工科教育为主的高校，对于人文教育的要求更为迫切。经过二十多年的努力追寻，许多工科院校在“通识教育”的推行过程中取得了重大进展，获得了相应的成就，“通识教育”已成为教学计划的重要组成部分。不可否认，因为对“通识”理念的认识，以及目前许多高校单纯的功能主义教学体制与通识教育之间的冲突，使得通识教育在发展中面临着困境。能否顺利解决，将直接影响通识教育的发展，影响工科大学前进的步伐。

一、工科院校通识教育发展概况

究竟什么是“通识教育”？“所谓通识教育，其目的在于使民主国之国民能对于选人、择业知所取舍。在现时专门技术时代，一人不能无所不精，必须依赖专家。通识教育不能使人为良医、大律师，但能使人与医生、律师接谈以后，知其良莠”[1]。早在20世纪中期，著名教育家竺可桢先生就已对大学通识教育有了明确的认知。

半个世纪后，当通识教育在各类工科院校开展二十余年，大家对于通识教育有了如下几种判断：一是通识教育即通才教育，培养专门知识为基础的通才；二是通识教育即文化素质教育，主张在专业教育之外提高学生的综合素质教育；三是通识教育即全人教育，就是培养全面发展的、有知识、有教养的人；四是将通识教育等同于一般教育与普通教育。这在一定程度上反映出工科类院校通识教育理念的差异。

基于不同的通识教育理念，在办学过程中就出现明显的差异。

第一，有的工科院校把通识课程看做“只是教学计划之外附加的一些东西，甚至成为课外活动的代名词。”[2]仅仅是为了满足“专业课”之外，扩大学生兴趣和知识面的课程。

第二，有的工科院校主张实施“通识教育基础上的宽口径专业教育”。这类工科院校将通识教育作为大学教育体制。认为通识教育基础既包括自然科学基础，也包括人文社会科学基础；既包括基础理论和基本知识传授，也包括基本能力和基本素质的培养。

第三，还有一部分工科院校主张大学教育的“统一性”。在高等教育中必须确立“通专结合”的理念。在教学过程中体现科学与人文的融合，重视“为人”与“为学”的并进。

第四，主张通识教育是贯通各类知识，培养融通的思维与广阔的视野，并将其贯通于全部的大学教育中。在通识教育的全过程中，始终以完整人格、高尚情操、坚强意志的人文教育理念及跨学科、跨领域、跨文化学习与研究能力的提升贯穿其中，作为工科院校通识教育的核心价值观。

二、面临的困境

正是对通识教育认知的不同，各类工科院校在对课程设置、办学条件、师资配比、评价体系、保障设置等方面均有较大的差异。从整体上看，目前我国工科类院校在通识教育课程的建设和发展中普遍面临着一些困境。

（一）师资短缺

工科类院校缺乏跨学科的教师，通识教育师资紧缺现象严重，已成为阻碍通识教育发展的瓶颈。造成这种局面的因素是多元的。

1.现有教师的知识结构与通识理念存在很大偏差。目前，在各类工科院校中担任通识课程主讲的教师，其本身的知识结构存在很大的问题。大部分都是在原有专才教育体制下培养出来的人，知识结构单一，对通识教育理解不清，更妄提开展通识教育。这类教师与能够顺利展开通识教育的师资有着相当大的距离。而由他们所开设的通识课，往往专注于自己的学术专长，单纯地在所学专业和研究领域的基础上进行量化的压缩，变成通识教育的基本内容，无法开设出跨学科、跨领域、跨专业、文理渗透的高质量通识教育课程，无法给予学生综合性强的教育。

2.当前的功利主义之风在校园颇为盛行，在很大程度上影响和制约着教师在新兴跨学科领域的发展，继而不利于通识教育的开展。国内大多数高校，不论是担任通识课程还是专业课程的教师，其评价体系基本一致，即教师的科研能力，如发表论文的数量、发表文章所载刊物的级别、专著的数量、课题的等级、承担的项目数以及学术奖项等，使得几乎每一位教师都把专业作为自己安身立命的根本，授课，尤其是讲授通识课程，不过是为了满足工作量而采取的手段，甚至在部分教师眼中，为了讲好这类通识课程而花费精力，占用能为他们创造经济效益、学术成果的时间，更加不值得。因此，不少教师对通识课程没有兴趣，不愿意加入到建设通识课程的队伍当中。

3.讲授过通识教育课程的教师都有这样一个共识：难。面对全校不同专业领域的学生，仅凭一己之力开设具有真正通识意义的课程其本身就充满挑战。不管是课前的备课还是课后的总结，都要投入大量的精力，且尚不能取得理想的效果。而现在大多数工科院校缺乏一个得体的措施或机制，能将各个不同专业学科的教师整合起来，构建一支专门的通识教育团队，进行规范操作。

（二）学分制的限制

“学分制”是我国绝大部分高校教学管理的主要手段。从学分比例上看，我国大部分工科院校通识教育课程已占到总学分的1/4—1/2，由此可判定通识教育在大学本科教育中所占据的重要地位。但是，深入分析通识教育课程可以看到，这类通识教育包含两大部分：公共必修课和公共选修课。其中公共必修课占据大部分的学分，包括思想政治教育（“两课”）、外语、计算机、数、理、化、军训等。这类国家明文规定的必修课程，着意培养学生的政治素质、基本技能和基础知识，却相对弱化了对学生的人文关怀。由高校自主设计的通识课程放在公共选修课中，这一部分课程所占学分仅为6分—16分不等。学生在大学四年中，仅仅接触到3门—12门通识教育课程。在此教学管理体系下，欠缺规划的3门课程能对学生整个的知识结构产生多大影响？通识教育的目的又如何得到保障？

不仅如此，在学分制的引导下，学生对大学教育的认知产生了很大的偏差，在选课过程中不考虑自己的学术兴趣，不考虑课程的优良，不考虑课程是否能对自己知识结构有所补充与拓展，而是关注课程的学分比重，关注课程的难易程度，关注教师要求的宽松与否。通识课程成为边缘性、可有可无、为了修满学分的“拿分课”。这种实际情况使得有些高校即使开设出部分高质量的通识教育课程，在选课中也不能受到学生的重视，或者在大学本科教学环节中达不到理想的效果。

（三）社会功利主义倾向的浸润

“国家为什么要投入大量经费来培植大学生？为的是大学生将来能做社会上各行业的领袖。在这困难严重时，更希望有百折不挠、坚强刚果的大学生来领导民众，做社会的砥柱”[3]。但是，在今天功利主义盛行的社会中，象牙塔中的学生也不可避免地受到了影响。大多数学生踏入高校的大门，就是为了将来能从事较好的职业，能赢得较高的市场回报。而大学生就业难等一系列现实问题，促使学生在求学过程中带有极强的实用主义理念，要学习“有用”的知识。

在当今科技高速发展、信息爆炸的时代里，人的知识结构、技能结构经常处于变化之中，需要不断地更新与扩充知识，因此，学生首要掌握的是学习能力。在大学四年本科学习过程中，不能仅仅满足于专业知识的获取，而是要培养适应社会瞬息万变的能力，学习独立思考、阅读、学习的能力，培养创造性思维、开拓创新的能力，这才是能使学生毕业后更好工作、学习、生活的知识。这类知识不仅存在于专业教育当中，更多地出现在通识教育之中。虽然通识教育不可能产生立竿见影的效果，但是正如密西根大学原校长詹姆斯·杜德斯达博士所说：“（通识教育）它的实现也极具挑战性，但这难以捉摸的通识教育的目标可能依然是使学生为终身学习和变化的世界做好准备的最好途径。”[4]

（四）传统教学模式的制约

目前工科院校通识教育课程的教学模式，有着明显的缺陷。比如：大部分院校通识课都采用大班授课方式，形成教师一言堂的既定模式；偶然穿插课堂讨论、课外考察等方式，亦大都流于形式。通识教育是激发学生自主学习的能力，使之“有明辨是非、静观得失、缜密思虑、不肯盲从的习惯；然后在学时方不致害己害人，出而立身处世，方能不负所学。大学生不应如中学生时代之头脑比较简单，后者常赖被动的指示，而必须注意其精神的修养，俾能对一切事物有精细的观察，慎重的考虑，自动的取舍之能力。我们固不肯为传统的不合理习惯所拘束，尤不应被一时感情所冲动，被社会不健全潮流所转移，或者受少数人利用”[5]。显然，从这一角度理解，大班授课是绝不适合通识教育发展的。在一二百个学生组成的大讲堂里，一个教师岂能在短短几周时间里认识他们、了解他们、熟悉他们，继而因材施教。无法选择有针对性的教学模式，教学效果就值得商榷。

另外，学校对选修课考核要求相对放松，往往以论文或作业作为最终的考核方式，师生双方都是应付了事，学生只要交论文或作业，无论水平高低都能拿到学分，通过率往往接近或等于100%，这在一定程度上也影响了教学效果。

三、对策与建议

在通识教育深入开展后，我们要做的是去掉外在形式的模仿，真真正正地将通识教育精神贯彻到实处。

（一）在课程设置上，建立通识系列课程或核心课程，彻底改变通识课程是“餐后茶点”的地位

师资结构尚不完善的工科类院校可以尝试开展通识系列课程，由每位教师根据自己的专长，开设具有跨学科意义的学术前沿课程，组建系列课程。这些系列课程分历史、文学、文化、艺术等几大门类，要求学生所修通识课程中的2/3必须集中在某一门类，剩余1/3可以自由选择。这样做能避免出现理工科类学生在修通识课时，遍地开花，文学、艺术、文化、历史都有涉及，最后好像懂点人文艺术，但又不甚其解的尴尬境地。

在已具备专门通识教育机构的工科类高校，可以借鉴走在通识教育先列的美国院校经验，开设高质量的通识核心课程，并把其纳入到本科教育必修课程。例如，开展通识教育卓有成效的美国芝加哥大学，其通识教育核心课程占据学生大学期间修习总课程数的一半，涵盖六大领域，总计21门。其中人文社会科学13门，数理和自然科学8门。这21门课程的要求都非常严格，每一个在校学生在本科前两年必须修满这21门核心课程，才有可能在大三、大四进行专业学习。又如，美国哈佛大学规定本科共有35门课程，其中通识教育核心课程为8至10门课程，涵盖七大领域：外国文化、历史研究、文学和艺术、道德思考、社会分析、定量推论、自然科学。学生必须修满“核心课程”的学分方能毕业。

不管是建设通识系列课程还是核心课程，都要依据现有教育资源，实现有重点的整合。既能在教学环节上取得最大收益，同时又能打破目前普遍存在的形式主义通识教育局面。

（二）鉴于目前工科院校通识教育师资队伍中普遍存在的知识结构不合理情况，要积极采取措施改进和弥补

例如，根据通识课程设置的需要，储备人才，不定期组织现有教师团队培训、进修。课程设置能否取得应有的效果，一个关键环节在于实施者的素质高低。因此，提高高校通识教育教师素质至关重要。当然，师资队伍的建设并非短期就能实现，因此，在现有条件下，可以争取高校之间的资源共享和互补。近几年，国内的网络教育机构加大了通识教育课程的开发力度，将国内知名教授所开设的通识课制成网络课程，这些系列课程解决了师资缺乏的工科院校通识课程紧缺的燃眉之急。

（三）在教学环节上进行改革

在通识教育中，教师“满堂灌”、“一言堂”的做法显然不合时宜。为此，可以借鉴国外高校开展通识教育的教学方式，引入小班教学，教师要关注每一位学生，激励学生，增加教学互动。例如，可在每次课上布置相应的课后思考题、讨论题，要求学生分组准备，下次课上以组为单位，进行汇报。每门课规定一定数量的课外阅读，要求学生在课程结束前至少交三次读书心得。课程的考核将与课堂讨论、读书心得和最后的考试相挂钩，这样大大增加了通识课程教学的强度。对于教师来说，需要研究不同于专业课程的讲授方法，使通识课程走得更远、更规范；对学生而言，通识课程再不是一个“混学分”的场所，它甚至比专业学习更加需要投入。

（四）营造人文环境浓郁的校园文化氛围

在当前“功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场主义”[6]充斥校园，冲击大学教育时，良好的人文环境对开展大学通识教育有着重要影响。我们应该反思大学教育的目的究竟是什么，尤其是一直以来以推进专业化教育为己任的工科类院校，更加需要深入考量本科教育的意义。大学不是产业，知识不是货币，教学的目的也不是让学生在今后的社会生活中用知识来兑现市场价值。大学教育融精英教育、超越性教育、通识教育为一炉的理想教育模式从来未曾改变过。如果说，在市场化、商业化、功利化占据重要地位的现代社会中，以职业和就业为导向的高校教育是为了适应社会发展需要的话，那么，我们应该更加全面、高效地推进通识教育。通识教育不仅不能和专业知识的学习相冲突，而且能促进专业的学习，增强学生学习的能力，通过统整的知识来培养健全的人格，使之成为健全的人。只有这样，才能使大学生在跨出大学门槛之后，依然成为竞争强烈的现代社会中的佼佼者。

综上所述，就目前国内工科类院校通识教育开展的情况而言，尚有许多亟待解决的问题，实践真正意义上的通识教育，将任重而道远。

参考文献：

[1]竺可桢.竺可桢日记：第2册[M].上海：上海科技教育出

版社，2010：888.

[2]黄明东，冯惠敏.通识教育——我国高等教育改革的新

方向[J].高等教育研究，2003，（4）.

[3]竺可桢.大学生之责任[J].台北：浙大校友会印行出版，

1985：62.

[4][美]詹姆斯·杜德斯达；刘彤，屈书杰，刘向等译.二十一

世纪的大学[M].北京：北京大学出版社，2005：66.

[5]竺可桢.大学教育之主要方针[J].国立浙江大学校刊，

1936，（248）.

[6]甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学

教育评论，2006，（7）.