天才和扼杀天才的制度

汪丁丁

天才之被扼杀，常见于儿童早期。就此而言，中国的制度，不好。

从常识出发，我们可以这样定义天才：在很短时间内对人类有很大贡献的，就是天才。不过，这一定义在应用中必定发生困难。首先，怎样的贡献，才是对人类而言很大的贡献？其次，怎样短的时间是“很短”？因职业而必须回答这类问题的，是教师和教育理论家。例如，以“多元智能”（Multiple Intelligence）教育著称于世的哈佛教授加德纳（Howard Gardner），根据10年的观察和研究，写过一本关于天才认知模式的科普著作，标题是“非凡的心智”（Extraordinary Minds）。

在我的阅读范围内，巴斯加尔（1623-1662）、牛顿（1642-1727）、莱布尼茨（1646-1716）、休谟（1711-1776）、歌德（1749-1832）、小密尔（1806-1873）、柏格森（1859-1941）、拉姆齐（1903-1930）、维特根斯坦（1889-1951）、费尔马（1601或1607或1608-1665）和伽罗华（1811-1832），由熟悉他们思想和生活的人们公认为“天才”。根据常识，天才人物命短，所谓“天妒英才”。不过，也有寿命不短的天才，牛顿享寿85，歌德享寿83，柏格森享寿82。按照常识，休谟是十八世纪的人，享寿65，命不算短。天才的创造性，很少持续终生。黑格尔相信，英雄之所以是历史的创造者，是因为“世界精神”降临在他们身上。一旦完成使命，英雄也就死去了。天才也如此，百年一遇或千年一遇的创造能力，往往耗尽承载这一能力的个体生命，或使他的天才生命降格为普通人的生命。

我们经历过“奴隶史观”灾难的这一代人，尤其愿意相信“英雄史观”。历史是英雄创造的，这也是史学主流的见解。历史学家，只要浏览正史，总不难发现英雄人物。可是，历史学家、科学史家、或思想史家，很难判断天才的贡献，或根据贡献来发现天才人物。虽然，人类社会延续至今，很大程度上归功于天才人物的贡献。

人类群体，只要不消亡，就永远在两种性质的微妙平衡中求它的生存和发展。其一是“稳定性”，其二是“创造性”。前者更经常是群体的性质，后者则更经常是个体的性质。以我一贯的见解，能够维持上述平衡的，就是比较好的制度。最近，MIT的明星经济学家Daron Acemoglu发表了一篇新作（“经济增长的两个引擎——创新与标准化”），他论证的，也是这一见解。

一个社会不能完全失去稳定性，也不能完全失去创造性。这是显著到无需论证的原理或常识。因这一原理的作用，一项事实是：社会倾向于扼杀天才。有反例，却仍被许多人承认的另一项事实是：一个社会的文化传统越是悠久，就越不利于天才的生存。我要指出反例：犹太人的文化传统不可谓不悠久，而犹太民族不断地产生足使全人类惊讶的天才。于是，中国读者会说：如犹太人这样在世界各地都是“少数民族”的文化传统，虽悠久却不会倾向于扼杀天才。

我自己的体会，主要源于我的教育实验。这项实验，当然与孔子“有教无类”和“因材施教”的教育方针密切相关，但又要植根于既有的公立教育体制之内。在中国，自上世纪20年代逐渐全面取代了“旧式教育”的“新式教育”（主要是公立教育），与旧教育相比有一项最显著和致命的缺憾，就是为追求规模经济效益而取消“个性”，越是统一管理的公立教育，就越是倾向于取消个性。这一趋势，最近10年，又由于整部国家机器的官僚化趋势，以全国统一的基础教育和高等教育“科学标准”之名，全面而彻底地断绝了中国教育的孔子传统。孔子的教育传统，钱穆称之为“民间自由教育”的传统。根据钱穆对两千年中国教育制度的评判，民间自由教育，最富于活力且最适合中国社会，可惜，这样的教育，仅见于特定的几个历史时期，且不能持久，便被官僚化的大趋势取代了。

不同于官办的公立教育，民间自由教育的基础是师生之间的情感交流，如旧时代的私塾，或古代的庠序之学。私塾先生，食“族田”居“族屋”，授课于宗族祠堂，同族子弟，不论贫富，一视同仁。儿童早期教育，最关键的是“暖记忆”——有情感基础的知识。不如此，则童年的知识多被焦虑感压抑，或可应付考试，却不能终生不忘。我写了一系列文章介绍正确的儿童早期教育方式，其中提及Paul Zak最近提出来的脑内“铁三角”关系：紧张激素（Serotonin）、温和激素（Oxytocin）、快乐激素（Dopamine）。这三种激素在围产期和婴儿期初步达成平衡，然后，1岁至3岁习得语言，3岁至5岁习得“费厄泼赖”（儿童之间公平游戏的感受），5岁至7岁习得“洒扫、应对、进退”（中国古代之“小学”），逐渐调整到正常水平（可行“弱冠礼”）。焦虑，是上述平衡机制的天敌。

天才之被扼杀，常见于儿童早期。就此而言，中国的制度，不好。