让语文教学渐入“化境”

王晓奕

常常有人感叹：“数学是清清楚楚一条线，语文是模模糊糊一大片。”模糊，朦胧，只可意会不可言传……或许这正是语文教学的艺术之美。然而，语文教学也是一门科学，自有规律可循。基于文本解读，应把握其内在的语文结构，确定其既有的教学取向，实现其应有的教学价值，让语文教学渐入“化境”。

定向化：行走在两极之间

——方向比努力更重要

小学语文教材中的课文，大多是文质兼美的范文。然而学生往往偏向于小说、散文、寓言故事等文学作品，对那些语篇短小的说明文、议论文等语言作品，常常一翻了之。撇开文学作品独有的引人入胜的情节和扣人心弦的情感，什么样的文本语言才能让人产生阅读的愉悦感呢？我们来看两段文字：

柳树为落叶乔木或灌木，稀匍伏小灌木。单叶，披针形或卵状披针形，叶缘有锯齿，叶柄短、具托叶。花单性，雌雄异株。蒴果2裂，种子小，有毛。喜光。耐水能力强，在遭受水淹时能生出许多不定根漂浮水中，行使吸收和运输养分的机能。旱柳对气候和土壤的适应性均很强。柳树生长快，萌芽力强，寿命短，10～20年即可成材。（《辞海》柳树）

这株柳树大约有两合抱粗，浓密的枝叶覆盖出大约百十余平方米的树阴；树干和枝叶呈现出生铁铁锭的色泽，粗壮而坚硬；叶子如此之绿，绿得苍郁，绿得深沉，自然使人感到高原和缺水对生命颜色的独特锻铸；它巍巍然撑立在高原之上，给人以生命伟力的强大感召。（陈忠实《青海高原一株柳》）

同样是写柳树，前者的语言严谨简练，客观陈述柳树诸方面的特点；而后者的语言则错落有致，饱含着陈忠实先生对柳树特有的一种情思，无形之中潜藏着一种阅读的感召力。学生喜欢阅读这样的语言，是一种本能的喜好。然而我们教师在教学中，却也常常偏好教这样的文本，总以为这样的文本语言有“嚼头”，而前者的文本语言淡如“白开水”，学生一读就懂，没啥好教的。殊不知，正是教师无意之中的“偏见”，造成了学生阅读中的“偏食”。加之语文教材在选文上，偏重于文学类的小品文，最终形成了文本阅读中的文学化倾向。一位家长甚至不无担忧地说：“孩子如此痴迷于小说，真不知道是幸还是不幸？”

而这一切，都源于我们对文本语言的模糊认识。我们日常所运用的语言是自然语言，本身具有两重性。日常语言能表达清晰明了的“概念”，可以直截了当地表达意思，与科学思维密切相关，其特点是“直”；而日常语言又能表达丰富内隐的“情意”，可以通过比喻、象征等修辞手法，委婉曲折、模糊朦胧地表达复杂的情感或含义，与形象思维密切相关，其特点是“曲”。这样，以日常语言为“母胎”，衍生出了科学语言与文学语言。文学语言的特质在于“求美”，主要用于人们精神生活的领域，它以愉悦人的情感为己任，满足人们闲暇的需要，诗歌、戏曲、小说等文学作品皆属于此类。而科学语言的特质在于“求真”，它多见于学术论著、政治读本和法律文书中，概念确切、意义精当、表述明确的科学语言能力已成为现代人越来越重要的语言素质。当然，科学语言与文学语言的不断发展，也将不断反馈于日常语言，使其更加丰富而有活力。

不同的语言类型表现在“文本”上，则可成为“科学文本”与“文学文本”为两极的复杂多样的文本世界。在这个“世界”中，任何一个文本都是“两极”中的“中间物”，其区别仅仅是与哪一极距离的远近。在语文教学中，学生对任何一个文本的阅读理解也都具有两重性：如果文本靠近“科学文本”一极，那么阅读理解当以“原意”追索为主；如果靠近“文学文本”一极，那么阅读理解当以“意义”构建为主。阅读理解的“适切”，在于找准文本的那个“点”，以“点”来定“向”。什么样的文本，就应该采用什么样的阅读策略。这就是阅读教学中的文本“定向”与策略“定位”。

上述两段写柳树的文字，前者是关于柳树的一段“客观说明”，属于科学文本，教学时应以“原意”追索为主，通过对“乔木、灌木、单叶、雌雄异株、耐水性、萌芽力”等概念的理解和把握，全面而准确地认识柳树的外在特征、生长规律；而后者是作者对柳树的一段“内心独白”，属于文学文本，教学时应以“意义”建构为主。如何才能让学生凭借文本，自主建构起属于他的那个“意义”呢？试看课堂教学：

师：在我们的印象中，“柳”像一个什么样的人？

生：像一个女人，一个婀娜多姿、风情万种的女人。

生：我们常常把柳树比作妙龄少女，那垂下来的丝丝柳条，就像少女的秀发。

师：所以，很多带有“柳”字的词语就与女子有关。比如……

生：柳叶眉、杨柳细腰……

师：那么，这段文字中所写的“柳”，又像一个什么样的人呢？

生：（阅读后）像一个男人，一个很有力、很粗犷的男人。

师：哪些词句特别鲜明地表明这株“柳”像一个男人？

生：这株柳树有两合抱粗，粗得像男人健壮的腰身，一般女人的腰都比较细。（众笑）

生：这株柳树是“生铁铁锭”的色泽，像饱经沧桑的男人的脸，很冷峻。

生：一般女人的脸色是红润的，粉嫩的，面若桃花。（众笑）

生：这株柳树是“巍巍然”撑立在高原上的，这个“巍巍然”就是让人觉得像高山那样有气势、有力量，而只有男人才给人“巍巍然”的威猛形象。（众笑）

生：它“绿得深沉”，经历苦难之后才会变得深沉，变得有男人味。（众笑）

师：女人也有女人味。（众大笑）这样的男人，不再是一般的男人，而是铁铮铮的汉子！在青海高原上的男子汉！

很显然，执教老师借助学生的“形象思维”——像柳一样的人，激活学生已有的对柳树的体验和认识——像一个女子，进而引导学生与文本中的“柳树形象”作一比较，自然让学生在自己的头脑中建构起“汉子”的形象来。于是，文本中所有隐藏着的“汉子”的形象和情感，都汩汩地流泻到学生的话语中。这样的阅读策略，正是基于文学文本鲜明的形象性与丰富的情感性，谓之“感受性”阅读。学生从文本中既感受到了柳树的形象之美，又感受到了文学语言的情感之美。然而，对于前者的科学文本，则不能简单运用“感受性阅读”策略，那样“就将因取消人们起码的‘约定使作为人的存在方式的语言破产，使阅读理解陷入相对主义之中”。为了追索“原意”，即弄明白作者凭借科学语言所要陈述、阐明和弘扬的事实、道理的主张，就有必要排除阻碍追索“原意”的“先见”与“偏见”，以“静虚”的心态去接受作者通过文本传递的信息，而不能作“过度解读”，以致歪曲文本的“原意”，甚至莫衷一是。因此，科学文本适宜用“理解性阅读”。当然，一味执著于“原意追索”，使阅读简单化，将从心理上制约学生的思维和感受方式，不利于主体意识的培养与张扬，因而最终阻碍阅读（尤其是文学作品阅读）活动和学生的发展。

文本阅读的定向与定位，将转变我们对文学作品的偏爱，从而引导学生形成健康、纯正的阅读口味。方向，往往比努力更重要！

结构化：在变与不变之间

——孩子是这样变聪明的

我们所说的结构，首先是语文的知识结构。且不论语文知识的具体范畴，但就我们在课堂教学中呈现的语文知识而言，往往是零散的、点状的，而不是系统的、结构状的。一个关于比喻的语文知识，从小学一年级教到六年级，仅有的知识点稀释在六年的漫长学程中，毕业时很多学生依然写不出贴切的比喻句来。更有甚者，教学时将并不复杂并不难懂的语文知识，嚼得很碎，一口一口地喂给学生，其后果是学生缺乏对知识内在关联性的深刻认识，结构意识淡薄。散点式的知识学习不利于理解，还会增加记忆负担。将语文知识结构化，是提高语文教学质量的先决条件，也是促进学生学会学习的必然途径。

我们所说的结构，更在于语言的形式结构。语言的表达形式千变万化，然而一个熟练的阅读者，往往可以“一目十行”，可以迅速而准确地把握文本的形式结构，并借此揣摩出作者真实的言语意图。这是由于熟练的阅读者，有一个完善的阅读认知结构，对所看到的文本语言形式能自觉地运用其结构，敏锐地把握变化不定的语言形式背后内在稳定的语言结构。而每一个特定的语言结构，都有特定的表达功能。比如萧红的《祖父的园子》中有这样一段话：

太阳在园子里是显得特别大。花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黄瓜愿意开一朵花，就开一朵花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。玉米愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去，也没有人管。蝴蝶随意地飞，一会从墙头上飞来一对黄蝴蝶，一会又从墙头上飞走了一只白蝴蝶。它们是从谁家来的，又飞到谁家去，太阳也不知道这个。只是天空蓝悠悠的，又高又远。

乍一看，不知道在写什么。但你只要把握住语段中“愿意……就……”“要……就……”这个语句的结构，你就能豁然开朗：作者在表达园子给我的自由和快乐。而初始，阅读者常常停留在逐字逐句的阅读与理解上，自然就显得“笨手笨脚”了。所以，阅读教学中仅仅在个别词句上“精雕细刻”“斤斤计较”，忽视甚至丢掉了对重点语段整体结构的阅读把握，就难免陷入“只见树木、不见森林”的教学误区，必然走不出“跟着课文内容跑”的怪圈。

一般地说，每个重点语段都有一个核心意思，每个语句都是围绕这个核心意思彼此相连的，这种内在的逻辑联系就形成了每个语段独特的语言表达结构。把握了这样的语言结构，阅读时就能“举一反三”，触类旁通。

在阅读教学中引导学生发现文本内隐的表达结构，可以加深学生对文本内容的理解，更可以促进学生对类似结构文本的自觉阅读。于是，孩子就在结构化的阅读中，变得聪明起来。

交际化：学习而不是研究语言

——言语智慧无法传授

语文教学中，常常有这样一些“咬文嚼字”的经典案例：“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”一个“绿”字让我们每每驻足于此，置换、比较、想象、朗读，以诸般手段研究“绿”字的百般妙处。无独有偶，《荷花》一文中有一“冒”字：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”课堂上便有如下的教学：

师：“冒”是什么意思？可以换成哪些词？

生：“冒”就是探出头来的意思。（板书：探）

生：是长出来的意思。（板书：长。后分别板书：钻、伸、露）

师：比较一下哪个词好？为什么？

生：“探”字好像偷偷摸摸的样子，可是白荷花不需要偷偷摸摸，她是光明磊落地长出来的。

生：什么东西都在长，用“长”字太普通了。白荷花是高高地长在荷叶之间，用“冒”好。

生：“钻”出来的东西总是要削尖了脑袋，如果用“钻”的话，显得白荷花一点也不美丽。

生：“露”是因为荷叶太少才会露出来的，但上文说荷叶挨挨挤挤很多，不可能是露。“冒”字就说明白荷花主动从荷叶里长出来，也可以说明荷叶很多。

生：我觉得“伸”字是从侧面伸出来的，可是，白荷花是笔直地长在那里。

师：同学们，你们体会得真好，一个“冒”字让我们感受到白荷花就像一位亭亭玉立的少女一样纯洁美丽，站在碧绿的荷叶之间，多美啊！

为什么用“冒”字好呢？学生否定的是别的词语，而教师也未能直截了当地回答其中的好处。兜了一大圈，还是回到了起点。其实，这个问题应由语言学家来研究作答，而不是小学生。小学语文教学的根本任务是“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字”，应在“学习语言”上下工夫，而不是在“研究语言”上费时间。无论“学习语言”还是“研究语言”，实际上是一个语文教学的价值取向问题。现代语文教学存在一个长期性全局性的失误，就是“以指导学生研究语言取代组织学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累”。而语文教学的根本任务，应该是组织学生学习语文，而不是让学生研究语言。

王晓春先生在《语文课如何是好》一书中作了这样一个比喻：“人家谈生意，我当然也就跟着想生意，人家谈家常，我当然也就跟着说家常，这是顺理成章的事情。语文课不允许这样，语文课要求你听人家谈生意，想的是‘他是如何谈生意的，听人家谈家常，研究的是‘他为何用这种方式谈家常。简而言之，语文课天生就有一种研究气质，一种独立视角，无论作者说什么，我们都要戴着语文眼镜，从语文角度揣摩一番。”这样的语文学习，实质上就是从他人的语言交际中获得一种言语的智慧，而这种智慧是靠自己的体察和运用得来的。这种智慧是在对文本对话语境的阅读理解中获得的，是无法传授的。