Wiki支持的校际课例研究

许勇辉 钟洪蕊

【摘要】在“以教师专业发展促学校变革”的设想的指导下，嘉信西山小学开展了Wiki支持的校际课例研究。文章从概念转变的视角对教师专业发展进行了探讨，系统介绍了嘉信西山小学的思路、行动和结果，并对两个案例进行了分析。最后，文章发现Wild支持的校际课例研究可以不同程度地促进教师教学理念和教学行为的转变。

【关键词】教师教育；技术支持的教师专业发展；课例研究

【中图分类号】G420【文献标识码】A【论文编号】1009－8097(2012)03－0087－04

嘉信西山小学自创校之初即提出了“以教育信息化带动学校跨越式发展”的设想。经过多年的探索和实践，我们逐步确立了“全面布局，以点带面，以教师专业发展促学校变革，从而实现教风一学风一学校文化一学校重构的跨越式发展之旅”的思路，并顺应国内外学校变革的趋势，将课堂教学和学生的学习效果确立为教师专业发展和学校变革的起点和归宿。

正是在这样的背景下，我们开展了技术支持教师专业发展的探索与实践，提出了建构Wiki支持的区域教研模式的基本设想，以便从区域层面为教师的专业发展提供机制和资源上的支持。

为了印证上述设想，我们以两名职初教师为主体，通过“提问答疑”模块就教学中的疑难问题进行征询，吸引平台中多个学校的教师参与，聚焦问题并以此为导向，在教师专业发展平台(以Wiki为核心应用)支持下，开展了以“行动－交流－反思”为主线的校际课例研究：(1)每位职初教师选择一个课题，通过Wiki平台发布教学设计，吸引对该课题感兴趣的成员参与讨论，引发思考并完善；(2)由职初教师在班级实施教学，现场听课成员面对面评课外，其他成员则通过Wiki平台上的教学录像观看，共同反思教学效果；(3)在反思的基础上重新修改教学设计，并在课上实施，如此往复几轮。同时，我们还从概念转变的视角对教师教学理念和教学行为的转变的机制和过程进行了尝试性地的探讨和实践。一概念转变视角下的教师专业发展

在信息时代由关注教师的“教”转向关注学习者的“学”的背景下，再次将视角转向促其实现的教师身上，并穿透“职初教师培训”和“持续教师专业发展”等术语，对教师知识和教师学习进行研究具有非常重要的理论和现实意义。

教师知识有两层含义：一是教师所拥有的知识；二是学者、专家认为教师应该拥有的知识。站在教师个体的立场，教师知识便有了内外之分，因为学者、专家所倡导的正规知识或理论知识，并不一定为教师所了解或接受。教师自己的知识又可以划分为教师“所倡导的理论”和教师“所采用的理论”。前者体现在教师头脑或口头上，是教师了解并接受的知识，但不一定对教学行为产生直接影响。例如教师可能会认同建构主义“学习者为中心”的理念，但在教学中还是采用“满堂灌”的方式。而后者则反映在行动和实践中，是教师践行的知识，即实践性知识。教师“所倡导的理论”是由正规知识(或理论知识)向实践性知识(教师“所采用的理论”)转化的中间地带。

波兰尼指出，理论知识和实践知识不是孤立存在的，理论知识不被人“内化”并广泛用于诠释经验，就不可能被确立。教师的实践性知识对外界信息(包括理论性知识)具有过滤作用，而且具有强大的价值导向和行为规范作用，因此在教师专业发展的过程中，我们就要注意到教师不是等待理论知识或应然知识灌输的白板，而是要让教师在原有的知识基础上，通过问题解决来进行有意义的学习或是知识建构，从而实现教学理念和教学行为的发展和转变，即“理论的实践化”和“实践的理论化”。

乔纳森设想的有意义学习包括四个部分：有意义的动机、概念参与、概念发展以及为这三个部分提供支持的方法与策略。此处所指的概念不是心理学上狭义的理解，而是对生活的外部世界进行解释的观点和看法。随着经验的积累和不断的反思，人们会对原有的概念进行“丰富”或“修订”。

我们认为，教师教学理念与教学行为的转变即是由教师的实践知识为透镜，将外在于自身的理论知识过滤、吸收成为教师“所倡导的理论”，并进而转化为教师“所采用的知识”的过程。这一过程的两次转化也可以视为教师对教学的观点和看法“丰富”(同化)和“修订”(顺应)的概念转变过程。

要实现教师教学理念和教学行为的转变，就要通过差异引起教师的认知冲突和改变的动机，通过新信息或知识的补充实现知识的建构，进而通过教师自身的实践和反思实现对教学认识的“丰富”或“修订”。

二、我们的思路和行动

有了文献调研基础后，我们从2009年9月开始拟定Wiki支持的课例研究的计划，并对研究的全过程进行了反思和总结。

1.我们的思路

将教师的实践知识显性化，凸显教师反思所采用的理论与所倡导的理论之间的差异是提升教师实践智慧的关键。因此，我们在Wiki支持的校际课例研究中引入了以下几种差异以便促进教师的反思和概念转变：

(1)教学设计的差异。Wiki可以记录下由执教教师独立设计的教案、执教教师自我修改或他人修改后的各种不同的版本、修改理由等。通过技术手段，强化版本间的差异，可以对执教教师教学理念的变化有一个清晰的认识，并且也可以让更多教师了解课例研究的情境脉络后加入进来。

(2)课堂教学的差异。Wiki记录的课堂录像比较，可以清晰不同教学理念下的教学活动所带来教学效果的差异，从而有力促进执教教师及协作成员，对教学理念和教学行为、教学行为和学习行为的差异进行反思。

(3)设计与现实的差异。教师通过教学设计和课堂实录的差异比较，可以清晰地看到所倡导的理论与所采用的理论的差异。

(4)自身与他人的差异。由于不同学校的学生情况以及教师的教学风格存在差异，同时由于教师的教学成就存在差异，因此这些差异可以激发思维的碰撞和深入学习的动机，成为执教教师的学习资源。

以上几种差异可以让教师意识到所采用的理论与所倡导的理论之间的差异，引发认知冲突，以差异提供的学习资源为基础弥合所采用的理论与所倡导的理论之间的鸿沟；可以让教师意识到教学行为与学生学习效果之间的矛盾和联系，从而实现对教学认识的“丰富”或“修订”。

2.我们的行动

Wiki支持的校际课例研究大致分为四步：

(1)选题。以科组为单位进行同课异构选题，或教师根据感兴趣的问题自主选题。

(2)组建课例研究团队。通过平台上的教学答疑等方式，邀请区域教师专业发展平台上感兴趣的教师加入，组成课例研究团队。

(3)开展课例研究。由主讲教师将自己的教学设计发布到Wiki协作备课平台，协作成员通过阅读教学设计，结合自己的经验或在平台上直接修改教学设计或发表深度意见，周和曹则密切关注并及时回应或质疑，通过不同版本的比较和评论反思，厘清教学思路后再进行教学二次设计。在其后的课堂实践中邀请部分成员观摩。课后，通过录像回放等手段进行教学再观察，对具有颠覆教学预设的活动进行深度剖析，

还请其他成员通过平台观察课堂教学和评课意见交流意见，各种教学理念、方法的深度碰撞，成为执教教师不断修改教学设计的源泉；如此往复几轮(见图1)。

(4)撰写课例研究报告。建议授课教师协同课例研究团队从“学习效果的变化.教学行为的变化.支持性条件”的路径对自己教学理念和教学行为的变化进行反思，并撰写课例研究报告(参见《游戏化学习对学生学习兴趣影响的行动研究》一文)。

三、结果与讨论

从2009年9月至2011年6月，区域教师专业发展平台上共发表协作备课361次。其中多校参与的校际课例研究共计53次，教学设计修改次数最多的为21次，最少的也有3次。

下面我们将从概念转变的视角，从互动、知识互补和关联三个方面对其中的两个案例中教师教学理念和教学行为的变化进行详细的描述和分析。

1.周老师的概念转变过程

周从“2010数码游戏化学习学术会议”得到启发，尝试用游戏来改造教学，以提高学生学习兴趣。她选择重组了《封面设计(ppt)》这一课题进行研究。在整个课例研究的过程中，她经历了“丰富”“所倡导的理论”和局部修订“所采用的理论”的转变过程。

作为信息时代的原住民一一学生，对技术学习具有天然的领受，然而对老旧、枯燥、单调的技术训练，学生当然选择令人激动不已、充满乐趣的游戏。怎样解决信息技术课中学生只有游戏、没有学习现状，成为老师们共同选择。因此，周老师平台教学疑问征询，获得老师们的积极响应。然而，大家发现周第一版的教学设计中，只是在情境导入部分加入了“洛克王国”的图片。许老师直接质疑她的设计没有体现游戏对教学内容的支持作用；蒋老师则亲自设计了一个样例，将“洛克王国”的故事情景贯穿在教学活动中。这些互动激发了周修改教学设计的动机，也为周“丰富”了游戏化学习的认识，并将其转化为教学行为提供了学习资源。在阅读相关文献并对教学进行反思的基础上，她开始在教学中通过视频导入、设置关卡等方式体现游戏化学习的趣味性、挑战性。

在第一次试教时，学生刚开始情绪高涨。但任务刚布置完，学生就不耐烦地要求自己做，不用老师教。一些平时表现良好的学生也马虎地提交作业，开始偷偷玩游戏。许老师认为教师设置的任务过于简单，缺乏梯度和挑战性，而且用“洛克王国”建构教学内容，强化了学生课堂玩游戏的意识；杜老师提议将容操作技能掌握改为学生自主探究的过程。由此，周开始试着从教学内容和教学策略方面提升学生的兴趣和思维的参与度，也开始从游戏的外围进入到教学的内核，尝试将游戏与教学进行融合：通过拓展、延伸教学重点，设置具有一定难度梯度的任务，让学生进行体验式学习，第二次试教时保持了学生较高的学习兴趣，顺利突破了教学难点，让学生体验到了成功的喜悦。

在课后反思时，蒋老师提出游戏化是一个提升学生兴趣点的辅助手段，不能成为课堂的主体内容，这也促使周结合游戏与教学融合的经验思考游戏与学习的边界问题，开始计划吸收外界的理论知识，以丰富“所倡导的理论”，并将其转化为“所采用的理论”。

2.曹芳的概念转变过程

曹所选择的《字母表示数》是一个比较难的课题，它是将学生的具体思维提升到抽象思维的重要一课，难度较大而且教学内容较多。通过这次课例研究曹芳经历了“所倡导的理论”逐渐明晰，“所采用的理论”实现较大程度“修订”的过程。

为了提升学生兴趣，曹设计了猜老师年龄的游戏环节。第一次试教时学生兴趣高涨，但学生对知识的掌握情况不好。科组教师认为由于学生对老师年龄的好奇，导致注意力分散，为此她用回课本上猜妈妈年龄的例子，并对讲解的环节进行了完善。第二次试教时发现学生对知识的掌握情况有所提升，但课堂气氛不够活跃。科组教师提出“老师讲得多，学生练得少”，而且学生少有表达自己的机会。课上学生的表现以及科组教师的意见，引发了曹对兴趣参与和思维参与的思考，并激活了她自己教学经历中要提升“学生主体地位”的感悟以及新课程的要求。她对数学教学的本质的认识开始经历“传递”向“理解”的跃变，并开始尝试采用“做中学”的理念，给学生自主探究和练习的时间和机会，有意识地训练学生的思维方法。在第三次试教时学生的兴趣参与和思维参与都有了明显的提升。

经过课例研究，周和曹已经通过与其他教师和学生的互动，通过文献和其他教师的建议实现了知识的互补，通过自己的反思和实践初步实现了“所倡导的理论”与“所采用的理论”的关联，并不同程度地实现了概念转变。

四、结语

本文初次尝试以概念转变的视角对教师教学理念和教学行为的转变进行研究，并通过在wiki支持的校际课例研究中引进教学设计版本的差异、几次教学的差异、设计与现实的差异、自身与他人的差异来实现互动、知识互补和关联三个认知活动，从而实现概念转变。通过实践验证，教师的教学理念和教学行为确实可以实现不同程度的转变。

在今后的探索与实践中，我们将进一步规范课例研究的做法，将教师的课例研究做成正规的行动研究，不只体现“参与”、“改进”和“公开”的特性，更要通过理念学习、文献研读体现出“系统”这一研究的关键属性。