新世纪国外教育技术领域发展态势与特点研究

蔡建东 朱敬

【摘要】运用知识可视化分析软件CitespaceⅡ，从关键词、作者和分阶段解剖这三个视角对WOS的四个教育技术专业期刊数据进行分析，验证Learning的核心地位，析出了教育技术发展的多元化、人文化和绩效性等特点及未来的“V”型发展态势。

【关键词】国外教育技术；外文期刊数据；知识图谱

【中图分类号】G40－057【文献标识码】A【论文编号】1009－8097(2012)03－0010－06

新世纪国外教育技术发展重点和特点是什么?未来发展态势如何?我们基于国外教育技术期刊文献数据，借助美国德雷克塞尔大学陈超美教授开发的知识可视化分析软件CitespaceⅡ，尝试对这些问题进行回答或验证。

一、数据来源与研究方法

本研究以Web of Science(WOS)为数据来源，以“educational technology”或“instructional technology”为主题词进行检索，得到记录数最高的四种期刊(第五种为医学类期刊)，即Computers Education、British Journal ofEducational Technology、Educational Technology Research&Development与Educational Technology Society。下载上述期刊数据(作者、标题、来源出版物、摘要、参考文献等)，时间选择“全部”，数据截至2011年10月，得到7356条数据。

运行CitespaceⅡ，时间限定为2000－2011年。分析的视角、步骤与思路是：

第一，关键词的视角。通过对高频度、高突变和高中心性关键词的分析，初步判断国外教育技术近十二年来的研究重点、热点和前沿。

第二，作者的视角。一般来说，作者的研究兴趣与方向是相对固定的。这些方向及主要文献是教育技术领域知识结构的重要组成要素。作者分析一方面可以使我们了解国外教育技术网络中具有重要地位或贡献的学者，另一方面可以通过对作者研究方向和主要文献的进一步检索，来说明、验证教育技术研究的重点、热点和前沿。

第三，分阶段的解剖视角。前两个步骤是对新世纪国外教育技术发展的整体考察，第三步则是以两年为段，将新世纪划分为六个阶段，通过分析不同阶段的关键词和关键文献，对十二年来的教育技术发展进行细化考察和进一步验证。

简言之，本研究分析思路是“初步判断(关键词)一一验证(作者及其文献)一一进一步验证(分阶段细化)”，最后综合分析，对文首提出的问题进行回答和验证。

二、关键词的视角：初步判断

我们设置“Time Slicing”为“2000－2011”，时间分区为“3”。在“Term Source”栏选择“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在“Node Types”中选择“keywords”，“Selection Criteria”、选择“top 30 per slice”。运行软件得到图谱，受篇幅所限，仅列出关键词表，如表1。

在分析之前，我们需要明确频度、突变和中心性的概念。频度指关键词出现的频次。频次高，则说明相关研究较多，可以作为判断研究热点的依据之一。高频度关键词并不一定具有高突变值和高中心性。突变是指频次的变化率，是领域研究兴趣变化的体现，是判断研究前沿的重要依据。中心性是一个用以量化点在网络中地位重要的图论概念。中心性值高，则说明点在网络中的重要性高，反之则低。中心性显示出领域的结构和动态本质。这三个指标不是孤立存在的，往往要结合起来进行综合分析和判断。

根据表1，不难看出，基于建构主义的learning是新世纪教育技术领域的核心概念。关于learning的着眼点有：

一是学习环境。心理学是教育技术学的重要理论基础，长期以来一直支撑甚至指引着教育技术发展。从表1可以看出，分布式认知学习理论是本世纪心理学对教育技术的重要贡献之一，为学习环境研究奠定了重要的理论基础。Distributed learning environments以5.95的分值高居突变关键词之首，同时也有一定的中心性(0.02)。与此相关的Interactivelearning enviroments(频度212，中心性0.08)、Distance learningenvironments(中心性0.03)也具有较高分值。可以说，面向远程的分布式协同与互动是本世纪学习环境研究的重要着眼点。

二是合作学习。合作学习是本世纪教育技术研究热点之一，有关合作学习的关键词在频度、突变率和中心性等方面均有较高分值。如：Cooperative/collaborative learning频度148，Collaborative learning突变值为4.30，Cooperative/collaborativelearning和Collaborative learning均有较高的中心性，分别是0.08和0.05。在合作学习中，与计算机为媒介的交互是关键点，Computer－mediated communication具有高频度(162)和一定的中心性(0.11)。

三是成人学习与终身学习。在终身学习的时代召唤下，面向成人的学习在本世纪迅速突起，并成为研究热点和前沿。Adult learning(突变值4.61，中心性0.04)、Lifelong learning(突变值2.76，中心性0.02)的高突变率和高中心性说明了这一点。

四是学习策略。教学策略研究是教育技术的主阵地之一。随着“教”向“学”的转变，教学策略也向学习策略转变。Teaching/learning strateries显示出较高的频度(224)和中心性(0.11)。

关于learning的研究离不开技术的支持。很显然，计算机是重要的媒介。Computer具有较高的突变率(4.86)中心性(0.05)。自适应超媒体技术Adaptive hypermedia以其高突变率(4.32)显示出其被关注和重视程度，也彰示出其在未来的重要地位。

此外，Performance在表中也有所显现，具有较高的频度(145)，是近年来的研究热点之一。

需要注意的是，Architectures for education technology具有较高的突变率(3.29)。对自身的反思和架构性研究，是一个领域或学科发展到一定阶段的必然表现，是从量变到质变的提升阶段。2005定义及其之后系列研究应该说是这种反思与架构性研究的主要表现。

三、作者的视角：验证

我们将节点类型“Node Types”中改为“Cited author”，其他设置不变，再次运行CitespaceⅡ，得到图1。

图1显示出明显的内外环状结构，内环较为密集，外环

较为稀疏。我们结合数据进行分析，发现处于内环较为密集地区的学者均具有中心性值，而处于外环的学者尽管具有较高的突变率，但中心性值均为O。点的中心性代表它在网络中的重要地位。处于内环的、具有中心性值的学者在教育技术知识网络中起着重要的节点或支点作用，构成了教育技术领域的主流结构。处于外环的学者是零中心性但具有高突变率，说明这些学者的研究视域和切入点与主流节点学者(即处于内环的学者)有一定不同，但他们及其研究已经成为教育技术知识网络中不可忽视的部分，是教育技术领域对未来探察的触角，或者说可能是教育技术网络未来的主要节点。

下面，我们分别分析内环学者与外环学者。

1.内环学者

如前述，内环学者均具有中心性，我们结合中心性表(表2)进行分析。

从表2看出，具有中心性值的作者有23位，其中不乏我们熟知的著名学者，如加涅、乔纳森、梅瑞尔、汉纳芬、瑞格鲁斯等。由于拼写缘故，乔纳森在表中先后出现了三次，加涅出现了两次，所以乔纳森和加涅的强高中心性值是可以肯定的。有些学者中已经逝去，如加涅、维果茨基等，但在本世纪仍具有如此高的中心性，说明这些学者及其经典著作作为知识基础和理论来源为本世纪教育技术发展做出了重大贡献。内环学者大多基于心理学进行教学设计，是领域内公认的教学设计著名学者，这一方面证明了心理学对教育技术的重要理论奠基作用，另一方面也证明了教学设计在国外教育技术领域中不可动摇的中坚地位。由于内环学者大多是我们所熟知的专家，所以不做赘述。

有趣的是，具有中心性值的学者中只有4位具有突变值，即加涅、汉纳芬、科林斯和认知与技术小组。我们进一步对这四位学者的突变文献进行检索，分别是：Michad F.Hannafin的((Psychology of Learning for Instruction))、加涅的《TheConditions ofLearning》；美国温特贝尔特大学认知与技术小组的《The Jasper project：lessons in curriculum instructionassessment.and professional development》；Allan Collins的《Cognitive apprenticeship：Teaching the crafts of reading，writing.and mathematics》。这些都是我们熟知的经典之作，距今数十年不等。突变用于检测一个学科内研究兴趣的突然增长。这四位学者(或研究机构)得以突变，与本世纪对learning的极度关注不无关系。可以说这些学者及其重要文献为本世纪学习科学以及学习设计的兴盛奠定了重要的理论基础。

2.外环学者

在26位具有突变值的学者中有4位是内环学者，排除掉后剩余22位。这22位外环学者的突变值及相关数据如表3。进一步检索这些学者的突变文献，并按照年份分为两类：

一类是突变文献发表于上世纪，时间甚至可追溯至1938年。这些学者得以突现大致有以下原因：第一，主要作为新研究视域的知识基础来源，或作为本世纪持续研究热点的经典性著作而被突现。比如，Michael G Moore关于远程教育的经典著作《Theory ofTransactional Distance》，为本世纪远程教育和远程学习奠定了重要的知识基础。第二，因独特的研究视域而被突现，如罗杰斯的创新推广理论。还有DianaLaurillard的《Rethinking university teaching：a framework for theeffective use ofeducational technology》一直有较高的突现率、中心性和频度，是高等教育与教育技术结合的经典之作。

另一类则是突变文献发表于本世纪。这些学者的成果问世时间并不长，但在较短时间内被领域给予高度关注。这些学者的突现在一定程度代表着未来发展趋势，我们称这些学者为本世纪的突现学者或前沿学者。第二类学者(或机构)人数很少，只有五个，即Marc Prensky、Gwo－Jen Hwang/MS、Paul R.Pintrich、Roger Azevedo。

先看前两位学者。Marc Prensky突变率最高，他主要关注新技术对数字原生代学习与教育的影响，有三部关于数字原生代的著作，分别是《Teaching Digital Natives－Partnering forReal Learning))(Corwin 2010)、((Dont Bother Me Mom－ImLearning!》(Paragon House 2006)，以及(Digital Game－BasedLeaming))(McGraw－Hill 2001)。如果说Marc Prensky更多从宏观层面探讨、回应和反思数字化学习时代的到来，台湾科技大学黄国祯(Gwo－Jen Hwang)教授则走的是微观路径。黄国祯研究兴趣包括移动与泛在学习、计算机支持的考试与专家系统以及知识工程。近几年，黄国祯有多篇关于泛在学习和移动学习的重要文献问世，如《Criteria，Strategies andResearch Issues of Context－Aware Ubiquitous Learning》等，这使得其在突变排行榜上名列前矛。后面三位学者(或机构)的突变文献发表时间距今已有七八年以上，但并不掩其前沿和热点魅力。2003年，IMS Global Learaning Consortiu发布了学习设计规范IMS LD1.0版，引起了各国研究者的关注。学习设计逐渐作为一种新教学设计研究取向被突显出来，即关注技术对学习过程的调节作用，强调借助技术实现对学习活动和学习过程的管理。IMS的突现再次验证了learning的核心地位。Paul R.Pintrich 2000年((The role of goalorientation inself－regulated learning》得以突现，可以看作是自导式学习的重要理论基础。马里兰大学的Roger Azevedo主要关注认知与教学、自我与共同规范的学习(self and co－regulatedlearning)、问题解决等，他2004年发表的((Does training onself－regulated learning facilitate studentslearning withhypermedia))具有较高的突变值。自导式学习是建构主义大旗下的主张，验证了建构主义在本世纪对教育技术的重大影响。

如果说上述这些学者的研究视域可能在一定程度上代表了教育技术领域的研究前沿和未来发展方向，那么，很显然，以数字原生代为代表、移动或泛在技术支持的、以自导性学习为主要方式的学习及其学习设计是目前以及未来的研究热

点。换句话，针对研究对象的年轻化和个性化，教育技术该如何应对?在移动与普适技术日益普及的今天，作为教育技术研究者，如何更好地将先进技术应用于学习?在主张学习自导性的时代，我们该如何规范以及如何辅导?这些问题是摆在我们面前的时代课题。

3.小结

内环学者大多为教育技术或相关领域的知名学者，我们称为主流学者。这些学者的相关文献大多是经过时间沉淀的教学设计经典之作，是本世纪教育技术发展的理论基础和知识来源，也是教育技术领域多年以来的中流砥柱。外环学者我们称为前沿学者，他们大多具有较高的突变值，主要针对对象年轻化、技术先进化和学习者自导化等问题进行研究。这些问题在某种程度上是对新世纪产生的新问题进行回答和探究，代表了教育技术未来发展方向与契机。

内环学者间具有强连接性，外环学者具有弱连接性，而且内环与外环之间联系比较微弱，这在一定程度上说明，本世纪国外教育技术领域正在主流根基的基础上呈现多元化的态势。

四、分阶段的解剖视角：进一步验证

我们将时间分区改为“2”，即两年一个分区，并要求显示分阶段图谱。在“Node Types”中选择“Cited Reference”、“keywords”，三个阈值分别设定为(6.2.15)、(6.2.15)、(6.2.20)。各阶段基本数据如表4。

上述六个阶段的图谱节点和连线逐年上升，但是密度则逐年下降，这在一定程度上说明，研究主题和研究兴趣有多元化倾向。各阶段图谱也直观地验证了多元化趋势，受篇幅所限，不一一展示。

进一步对各阶段关键词与关键文献进行分析，不难发现以建构主义观和社会认知观为理论基础，以计算机网络为技术支持、以促进远程教育、终身学习为主要目的、以互动合作、学习情境等为着力点的学习设计是本世纪教育技术研究重点。与情境学习相关的文献，如JS.Brown的《Situatedcognition and the culture of learning》、J LAVE的((Situatedlearning：legitimate peripheral participation》在前三个阶段均有出现。“学习环境”、“互动式学习环境”等关键词更是可见于各个阶段。这与前文析出的关于学习环境的结论是一致的。此外，乔纳森(D.Jonassen)作为近一二十年来建构主义学习设计的代表人物，有多篇高突变值和高中心性文献被析出，表现出其强势的领导与核心地位。

对于大家熟知的关键词和学者，我们不多述，我们更关注近四五年出现的一些新要素：

第一，随着新技术的普及，新技术支持下的学习正成为研究热点与前沿。如，关键词“移动学习”在2008－2009年段以7.67的高分值得以突现，同时突现的还有.Chen YS《Amobile learning system for scaffolding bird watching learning》。

第二，社会现象学、人类学对教育技术学的影响力正在上升。2008－2009年段，“行为”、“理解”、“社会存在”、“性别差异”是中心性最高的四个关键词。2010－2011年段“数字鸿沟”被突现出来。此外，Nai Li的《Gender and culturaldifferences in Intemet use：A studv ofChina and the UK》和M Windschitl《Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas：An analysis of the conceptual，pedagogical，cultural，and political challenges facing teachers》也在近两年有较高的突变值或中心性。对文化、社会等宏观因素的关注，在一定程度上说明，长期以来重视微观技术化设计的教育技术领域正日益呈现出人文化、社会化的宏观需求。

第三，在持续关注技术促进学习的外部因素同时，也注重学习者自身的内部心理要素及其绩效表现，如“学习效能”、“计算机自我效能”、“计算机焦虑”等关键词在近两三年内有较高的突变率和中心性。PC.Blumenfeld《Motivating project－based learning：Sustaining the doing，supporting thelearning》在2010－2011年段得以突现，显示出教育技术领域对学习者学习动机的关注。

第四，对建构主义的反思与批判尽管在本世纪初就已经出现，但到近两年引起人们较多的关注。MWindschitl《Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas：An anaIysis of the conceptual，pedagogical，cultural，and political challenges facing teachers》(2002)和PA Kirschner《Why minimal guidance during instruction does not work：An analysis of the failure Of constructivist，discovery,problem－based.experiential，and inquiry－based teaching》(2006)在这两年才表现出较高的中心性和突变率。

第五，研究方法则突现出“质性研究”、“内容分析”和“结构方程模型”三个重点。本世纪前五年，两部关于研究方法的文献具有较高中心性或突变率：一是Yvonna s.Lincoln的《Naturalisfic inquiry》，二是Noriko Hara、Curtis Jay Bonk和Charoula Angeli的《Content analysis of online discussion in aIlapplied educational psychology course》。在不排斥定量分析方法的同时，对定性方法的关注越来越多。近几年，结构方程模型则得以突现，如2008－2009年段Fornell《结构方程模型》得以突现，2010－2011年段，“结构方程”关键词显现出较高的中心性。这些关于研究方法的文献和关键词得以突现，一方面说明教育技术研究领域对多元数据的侧重，另一方面也说明教育技术方法体系仍在不断借鉴与探索的过程中。

五、结论

综合上述分析，我们对文首提出的问题进行回答或验证。

1.本世纪国外教育技术研究重点是什么?

本世纪以来，learning是核心概念，以建构主义观和社会认知观为理论基础，以计算机网络为技术支持、以促进远程教育、终身学习为主要目的、以互动合作、学习情境等为着力点的学习设计是本世纪教育技术研究重点。

2.本世纪国外教育技术发展有什么特点?

主要有多元化、人文化与绩效性三个主要特点。

多元化：首先，作者图谱呈现出明显的以内环学者为主要支持架构，以外环学者为多元探触视角的态势。其次，在分阶段考察中，图谱密度逐年下降，佐证了教育技术的多元化趋势。在研究方法，也日益重视对多元数据的收集和分析。

人文化：崇尚建构主义、从教学设计转向学习设计本身就是人文化的体现。近四五年内，“存在”、“理解”、“性别分别”、“数字鸿沟”、“满意度”等人类学、现象学术语有较高的中心性，说明教育技术的人文走向在微观关注个体认知的同时，也有对人类文明的宏观诉求。

绩效性：“绩效”、“效能”等关键词一直具有较高分值和排名。对建构主义的反思与批判也是追求绩效而不果的体现。

前文所述的多元化、人文化趋势，彰示出教育技术领域在追求学习绩效过程中的路径探索与选择。或者说，教育技术多元化与人文化的探索，本身就是长期以来教学干预缺乏实质绩效的情况下所被迫做出的选择。从这个角度看，这三个特点具有内在的一致性。

3.未来可能的发展趋势?

未来可能的发展趋势我们称之为v型态势。如图2。

新兴前沿学者及其研究视域以及突现的关键词和文献，特别是近三四年来的突现情况，代表着未来发展趋势。我们从中可以析出三个关键词，即新技术、宏观发展、微观深入。

新技术主要指不断出现的新技术及其普及(如移动技术)对学习的影响。宏观发展指在持续关注学习与学习设计的基础上，技术与人类社会之间的作用力与反作用力，成为教育技术研究主题。微观深入指对学习者内部心理要素(如动机、焦虑情绪、自我效能)的微观研究。