转型时期大学英语教学团队教师发展走向

许竹君 张艳 徐玲

摘 要：国内的舆论界质疑大学英语课程是否有开设的必要，若未来取消大学英语课程，全国众多的大学英语教师何去何从？本文分析了转型时期大学英语教师面临的问题和挑战，提出未来大学英语教师及其教学团队发展的几个走向。

关键词：转型时期；大学英语教师；职业发展；大学英语课程

一、前言

大学英语现在处在一个历史转型期，或称之为后大学英语教学时代[1]。这个时期的特征主要有：英语学习年龄的普遍下移和进入大学前学生的英语水平普遍提高，大学英语与高中英语要求区别模糊，因社会发展而造成的人才培养质量要求的全面提升等等。受其影响，大学英语的基础英语教学开始发生改变，规范统一的教学正在向多元化教学发展，即由单纯的综合英语课程向多元、技能、应用、文化、专业类大学英语课程体系转变。大学英语不再以基础英语的面目出现在课堂，而是被学科英语、学术英语等“用英语学习”的科目取代。刘润清认为，“将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的知识或某一个学科结合起来”。语言学习效率终归是意义的学习，达到了一定水平之后，应尽快转为通过以英语面貌出现的各种学科知识的学习来提高语言水平，而其意义在于尽快提高与国际接轨的英语水平。

不管未来走势如何，受影响的首当其冲就是即将落实这些改革任务的全国近10万名的大学英语教师（教育部网站公布数据）。随着大学英语教学功能的弱化、大学英语部门可能被撤销，教师可能要实行大学英语方向的转移，大批教师将面临或本单位转岗、或到中小学担任英语教师、或直接下岗的局面。若未来取消大学英语课程，全国众多的大学英语教师何去何从？本文就转型时期大学英语教学团队教师面临的挑战和对策做一些探讨。

二、转型时期大学英语教师面临的问题

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出,要适应国家经济对外开放的要求,培养大批具有国际视野和通晓国际规则，能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。教育部语言文字信息管理司的李宇明司长在讨论中国外语规划的文章中提出，我国由本土型国家转变为国际型国家，对外语有多方面的需求，最主要特点是需要外语服务于生活的各个方面。面对经济全球化这个大背景，如何培养能够适应经济全球化时代需求、能够为中华民族伟大复兴和国家走出去战略贡献力量的国际化高端外语人才，就成了摆在我们面前的第一要务。人才的培养基地在大学，要提高国家的全球竞争力，单靠外语专业院校培养的人才远远不够。要让更多的大学生把外语学习落到实处，大学英语教师就要负担起不仅仅是为学生的英语学习打下扎实基础的职能，而且要在某一文化或专门技能领域为学生讲授课程。可以承担这项工作的除了从海外归来的专业课教师外，还需要一批在教授通用英语之外有其他一技之长的大学英语教师。

教育国际化和大学英语教育转型的结合，使大学英语教师未来面临的挑战可谓不小。

（一）大学英语教师的教学对象发生了变化

从第一个《大学英语教学大纲》制定到现在的27年间，以语言共核为内容的帮助学生打好语言基础为目的的大学英语教学，使成千上万大学生获益，英语成为他们具备国际竞争力的最有利筹码。而随着社会、经济、教育的全方位发展，人们的英语水平普遍都有了很大的提高。这个时期大学英语教师的教学对象发生了怎样的改变？

1. 学生英语水平有了明显的提高

近三十年，由于我国社会发展和开放改革政策，人们接触英语的机会比以往任何时候都多。很多孩子从小就开始学英语，到了高中，基础都已经相当扎实。

基于此形势，国家在新的《高中英语课程标准》（简称《标准》）中要求一般高中毕业生的词汇量达到3300个，比旧的高中英语教学大纲要求的2000个词汇多了1/3。据统计，到2009年，全国已有20个省实施了高中英语新课改，学生在高中毕业时掌握的单词必须达到3500个，非常接近大学英语的四级要求。

2. 学生有更广泛、更个性的需求

随着《标准》的逐步推广，考入大学的高中毕业生基本上具备了大学英语的词汇要求以及“培养学生的综合语言运用能力”的英语水平能力要求，即大部分教学目标已经在高中阶段完成。同时，从高中开始，英语课程分必修课和选修课，其中选修课部分，和大学英语开设的课程基本一致，如初级笔译、应用文写作、报刊阅读、演讲与辩论、文秘英语、信息技术英语、文学欣赏入门、影视入门等。当然，在高中阶段，选修课的学习也仅占所有课业时间的极少部分。在这种情况下，学有余力的大学生期望在大学英语学习阶段，可以通过学习以英语为工具的不同课程满足其兴趣爱好，以适应未来国际化的趋势。

在新时期，很多高校出现了学生英语学习兴趣、学习动力下降以及英语进步停滞等现象，其原因之一就是现在的类似高中的基础英语学习已经不能满足他们的需求。根据一个针对已学习一年大学英语的大学生对于大学英语学习的满意度调查的数据显示，认为自己进入大学后英语水平没有提高或有所下降的占到62%，而选择下降的占到36.5%。[2]其原因主要有两个，学习目的不明确，没有学习兴趣。[3]

大学生个性需求的反映，也表现在对用英语开设的公选课或选修课的普遍认同上。清华大学对2003秋季班学生英语选修课的一次调查显示，收获很大和收获较大的学生比例占92.3%。对学生的个性化需求调查中，有43.2%的学生希望有较高水平的口语交流能力，以及提高讨论、辩论、口头报告和演讲等的能力；28.6%的学生希望有较高水平的写作知识与技巧，希望在学术论文、演讲稿等方面得到进步。[4]

（二）大学英语教师知识结构比较局限

新时代对英语教师的要求也越来越高，不仅要有较好的英语专业水平，还要有与外语相关的其他学科知识以及社会综合知识。而据调查，这正是英语教师的弱项所在。一些教师的教学知识面狭窄，间接影响了学生的认知和思维扩展，学生的思辨意识和能力在英语课上没有得到锻炼与培养。[5]我国英语师范专业的课程，在培养目标上只注重培养掌握英语的人才，没有顾及培养全面人才应具备的其他素质，尤其是思维能力、创新能力、独立解决问题能力。由这种办学模式培养出来的人才，“往往文化素养差，知识面狭窄，不善于思考和分析，很少有见地……谈不上在自己所从事的领域里实现创新”[6]。另一方面，目前大学英语课程主要是为了“提高综合文化素养……它不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程”，同时还要完成应付水平考试的教学工作。

很多大学英语教师认为自己的工作有点像是万金油，什么都要会一点，但什么都不精，没有专业归属感。外语教学的学科属性问题已经成为影响大学英语教师专业认同及专业发展的最重要的外部因素。[7]大学英语教师迫切的需求和面临的挑战是让自己的学识跟上时代发展的步伐，以胜任专业角色的要求。

（三）大学英语课程改变给大学英语教师带来的挑战

多家高校已经开始对大学英语大刀阔斧地进行改革，有院校在保留少量大学英语基础课的同时，还要求各专业院系开设与专业相关的英语必修课。如，大连海事大学采取必修课和选修课的有机结合，开设具体的全校各专业的必修课，有航海英语会话及轮机英语会话课；其他专业院系如物流、国际经济与贸易、市场营销则开设英语高级口语、中级口语等必修课；法律专业开设实用基础英语写作、英美报刊阅读作为必修课，同时开设的还有语言技能类、文化类和语言应用类的选修课程。[8]复旦大学把大学英语压缩为三个学期完成，这三个学期的英语学习组合方式有多种，或学习一到两个学期的基础英语，然后选修一到两个学期的应用能力课程；或2＋1的形式，先学习1年的基础英语，再学习一个学期的应用英语。其双语课程的开设已有百门以上，其中管理学院就有48门课程是用英语开设的。该校采用的是大学英语必修课和选修课的学分选修制。同时，很多高校采用学生自主选课形式，由学生自主决定学习哪个课程来继续他的英语学习。因此，英语教师的压力很大，没有被选上课程的教师将面临没有课上的局面。

很多学校开始开设后续课程，如苏州大学开设的选修课程涵盖了文化类、通识类、语言技能类和学术用途类的课程，有英语报刊阅读、英语高级口语、英语写作与翻译、中国地方文化、影视欣赏、跨文化交际、英语演讲与辩论、学术交流等课程。每个课程都是由大学英语教师组成团队开设而成。[9]

（四）社会和大学的双重压力把大学英语教师职业推向挑战

近年来，对于大学英语过多占用大学生专业学习时间、大学英语学分过多、大学英语学习重复且不断在原地打转、要求腾出更多基础英语学习时间培养学生的专业技能、大学英语教学需要重新定位等言论在各报纸、期刊都有出现。而另一方面，社会对大学生英语水平的期待值越来越高，不仅要求学生英语素质高，而且还要有很强的英语应用能力。为适应国际化的需求，大多数高校也提高了对学生英语水平的要求。学校开始通过各种教学改革，寻求更高效率的英语教学。一方面大量减少英语学分，把时间让给专业课学习；而另一方面，对英语的培养要求丝毫不让步，不仅要求学生会听说读写，还要求学生懂得专业英语知识。

有些学校已经开设与专业相关的英语课，如冶金英语、林业英语、机械英语、IT英语、航海英语等等。为此，一些国际化程度较高的院校引进了不少有海外留学经历的博士生讲授此类课程，他们既有专业知识背景，也有相当程度的英语水平。而对没有任何专业知识背景的英语教师来说，这些专业英语的课程实际上是一个极大挑战，没有经过一年半载的专业知识学习，这门课程也只能当成普通英语课来上，即英语加专业，而没有起到让学生站在该学科领域的国际化高度的作用。这对准备开设类似课程的英语教师难度相当大。

三、转型期大学英语教师专业发展及教学团队发展走向

大学英语教学的改革目标发生了深刻的改变，社会对大学生期待值的上升，直接导致了教师教育、教师专业发展发生改变。Grundy和Robison提出，教师专业发展的两个推动力指的是，来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。[10]大学英语教学单位应借此机会，推动大学英语教师适应改革的变化，结合自身的兴趣，做第二次职业方向选择。

社会的要求使大学英语教师的专业发展具有职业转向的意味。这里的职业转向比职业发展带有更多开放式的含义，而非封闭式地在一个既定的圈子里研究教师专业发展。大学英语团队在转型期需要有更坚定的方向，更多团队的配合，为英语教师的专业发展打通道路。许多大学的大学英语部，迎合当前社会、学校发展要求，并满足教师的后续发展，使大学英语教师有专业的归属感，开设了应用英语课程、商务英语课程、专门用途英语课程等。

一些高校也尝试针对最终培养的学生素质体系而构成的课程设计。大学英语教学团队通过和各个院系的人才培养方案挂钩，使大学英语部门结合各院系的人才英语要求而开设课程。

专家提出很多不仅仅局限于基础英语教学的其他课程方案，如开设应用类的文化课程、专业英语课程、学术英语课程等等。而学科的准备实质上是需要在长期积累过程中形成的，不可能一蹴而就，这需要尽早打破职业发展的瓶颈，重新焕发大学英语教学团队的生机。

而转变后的大学英语教师将在不同的领域里做进一步的探索。大学英语教学方向将有三大块：一是基础英语教学，主要负责的仍是基础英语教学；第二是应用课程教学，这当中包括文化类课程、语言技能类和学术用途类的课程教学；第三是开设ESP（English for Speciad Purpose）课程，也即专业英语课程，如：管理英语、计算机英语、商贸英语等等。根据学校不同的办学定位以及学校英语教师的配备情况，这三块可以采用灵活的设置形式。

1. 基于第二语言习得的基础英语教学及研究

基础英语教学仍然是大学里不可缺少的一个教学部分。学生入学水平参差不齐，不是所有的学生都达到了英语学习基础阶段的水平，他们仍然需要英语教师的帮助。而部分大学英语教师在执教过程中，积累了一定的教学经验，在教学研究的道路上找到了乐趣，愿意专注教学研究，走向教育学术的方向，这依旧是很多英语教师可以走的路子。语言学习、语言教学研究的探索也是无止境的。因此，仍然留守基础英语教学方块的教师，主要任务有二：继续在大学里类似英语教学中心（English Teaching Unit）的单位教授英语，但主要工作是专心研究语言学习的规律，对学习语言困难的学生给予帮助。其次，成立二语习得研究机构，和当地的中学教师合作，研究中学的英语教学现状和与大学英语衔接的课程研究等工作。中学有更多的研究资源，如学生英语学习情况及针对性分析。中学英语教师由于课时多，承担的任务重，没有更多的时间研究教学。高校英语教师可以专注某个地区的中学英语教学研究，以此研究作为课题申报的依托。通过大学英语教师团队的研究结果导向，中学英语教师的教学落实，不仅可以提高中学生英语学习的水平及中学教师的研究水平，同时也有益于大学英语教师的专业发展。

2. 开设有学校特色的通识应用类课程，并形成个人研究方向

如果把大学英语基础教学部分称之为初级课程，则通识应用类课程是基于基础英语课程之上的中级课程。开设通识应用类课程，就是要把语言学习与文化、交际能力、素质培养结合起来。根据通识教育的宗旨，借鉴国外通识教育核心课程的成功经验，有选择、有针对性地开设应用类课程并形成应用类课程群，让学生有机会通过以英语为依托的某一课程的学习，提高自己的英语运用能力。

基于全人教育和受教育者的可持续发展的思想，开设的应用类课程要考虑课程内容的广度，但课程内容如果缺少深度，则很难培养学生的批判性思维以及提高他们对不同文化和价值观的辨识能力。同时需要考虑到学校自身的优势和定位，这是大学突出自身办学的主要途径。高校应寻找适合自己学校特色的若干课程，花时间培育，并向建立“应用类精品课程”的目标发展。

依据学校发展目标的大学英语课程设置改革促进了英语教师研究方向的确立。通过教材开发、教材设计与教学内容、教学方法之间的有机结合，全面带动了大学英语教师的专业化发展，形成包括人才培养、学校特色建立等的良性循环，打通了学校的上升通道。

3. 突出学科的国际性，开设ESP课程

开设ESP课程，是为了让学生具有国际视野。这与专业学院开设的英语专业课程不同。这类课程是站在英语角度学习各学科，也可以称之为Academic Reading或者Academic Writing。

开课方向可以根据职业应用英语功能分为：口头汇报，如展示，介绍产品，汇报，说明；阅读说明书、财务报告；写电邮、工作汇报等。也可以根据学校既有学科分类，如管理类、财经类、机电自动化类等。由大学英语教学团队开设的ESP课程教学的目的就是要使特定的学习群体在特定的语境中，以语言为媒介和手段，去实现专业领域内的交际活动，完成专业范围内的既定任务。对于有复合专业背景的教师来说，这是一个发展专业的机会，可更多地利用自身英语和专业的优势，了解国内外目前的研究现状，做好ESP课程准备。但是否开设ESP需要量力而行。

四、具体措施

英语教师自身的英语素质和英语修养决定了学生的英语水平。因此，应鼓励教师增加培训及适当回炉学习其他学科知识。

1. 探索团队协作式的新时代教师专业发展道路

鼓励大学英语教师全面了解自己的知识结构，发现自己的优势、特点和长处。给予教师拓宽知识面的机会，提供交叉学科的进修，在部门形成方向相对一致的学科类别阵营团队，如英美文化团队、商务英语团队、学术写作团队。每个团队都由有经验的副教授以上的教师带队，从研究到课程开设，都由团队集体完成，并在课程设计、课程需求分析等方面寻求科研课题。

在授课过程中，大学英语教师开始深入研究这个领域的知识，以及讲授的方式方法，寻求适合学生学习的知识广度和深度，逐步形成自己的体系，努力成为该领域的专家。

2. 教师准备：合作教学和校本培训，最终达到开课要求

对于有专业学科背景或者是有类似专业爱好的大学英语教师，建议他们选择跨学科进修。教师个人利用院校内部资源，旁听学习相关课程或积极与专业教师开展合作教学，在学习和合作中提高并发展自己；参加ESP某一方向的职业资格认证考试，获得相应的从业资格；关注该专业领域的国际动向，并经常与专业领域的从业者沟通和交流，把最鲜活的业务案例应用于教学中。

同时建立专业教师和语言教师之间的跨学科合作，这有助于提高ESP教学水平和教学能力。语言教师和专业教师之间的合作，可以取长补短，合作共赢，使语言教师逐步走向ESP教师的道路。当然，这需要学校的大力支持，如形成有效的培训机制，ESP教师可以通过校本培训的形式，构建和丰富自己的知识体系，扩展与提高教师的专业知识和专业技能，最终实现教师的知识结构由单一型向复合型转变，从而使英语教师胜任ESP的课程。

3. 鼓励教师攻读跨学科的博士学位

随着海归留学生大量回到高校任教，学生英语素质的普遍提升，我国大学的国际化程度的日益提高，以基础英语面目出现的大学英语迟早会弱化，更多关于英语的课程将会是替代的转型课程，如经济学专业、管理学专业或其他国际化程度较高的专业英语课程。

大学英语教学团队的教师可以选择攻读学位课程。鼓励教师攻读跨学科的学位课程，学校在政策上给予相应的保障，如减少工作量课时，报销部分的费用等。鼓励教师选择攻读博士学位，可以说是给予教师自我提升的机会，是为应对竞争和适应制度做出的再次选择，也可以看做是教师踏入另一个学术领域的重要一步。现在已有为数不少的大学英语教师选择了攻读哲学、新闻、教育、艺术、管理等学科的学位。教师反映，通过攻读博士，更加认同英语学科以及自己作为大学人、外语教师和研究者的身份；同时，攻读博士学位的经历可以开阔视野、开放思维、提高研究能力、提升自信心，使自己最终走向具备专业学术身份和专业研究者的道路。学校为那些读博士的教师提供一个博士讲坛的平台，定期在大学英语教学团队中就研究的兴趣点做报告，给其他同事以榜样的力量，并起到辐射作用。教师博士毕业后，可选择到专业院系去教授专业，如经济学等；也可以回归大学英语教学团队，带领基于专业课程的英语教学团队进行研究。

五、结语

大学英语基础课程未来趋弱的形势必然导致未来大学英语教师这一职业的分化，而在这个转向当中影响最大的是目前的大学英语教师。大学英语教师自己没有办法也不可能做出外语教育规划方面的重大决策，但可以为此做相关的研究、讨论和职业准备。只有这样，才可以适应高速发展的高等教育体系，立足于愈发国际化的教育改革浪潮。

参考文献：

[1]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研究[J].外语研究,2007（1）：27-32.

[2]蔡基刚.制约我国大学英语教学方向的因素分析[J].外语研究, 2010(2):40-45.

[3]俞理明.双语教学与大学英语教学改革[J].高等教育研究，2005（3）:74-78.

[4]蔡蔚，张文霞.以人为本：英语提高阶段课程体系改革的思考——清华大学英语选修课课程设置学生问卷调查分析[J].清华大学学报,2004(增1):82-90.

[5]何烨.高校英语教师专业发展实证调查与研究[J].安徽农业大学学报，2009（1）：112-115.

[6]黄源深. 英语专业课程必须彻底改革——再

谈“思辨缺席”[J].外语界，2010（1）:11-16.

[7]郝彩虹.大学英语教师之后学历学习与专业认同变化研究[J].外语界，2010（4）：84-90.

[8]隋桂岚，李冰冰，倪锡英.大学英语课程设置的调查与思考[J].航海教育研究，2008(4)：69-71.

[9]孙倚娜，顾卫星.转型期的大学英语课程设置个案分析[J].外语研究，2009(2):60-62.

[10]Grundy, S. & Robinson, J.(2004). Teacher professional development: themes and trends in the recent Australian experience. In C. Day & J. Sachs (Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachersMaidenhead: Open University Press.Ｐp. 146-166.

（责任编辑 陈志萍）