建构主义视角下大学网络课程的建设

段国祥 彭静飞

摘 要：网络教学在课程设计和教学方法上均不同于传统的课堂教学模式。从建构主义观点可以透视出，网络教学与课堂教学的衔接、网络教学内容的呈现、师生与生生互动、学生个人和团体活动、学生的评价等方面都有其特殊要求。在网络教学的新模式下，教师和学生都应重新定位自己的角色，网络教学更强调对过去经验的反思、学习者之间的交流、师生的互动、真实的团体活动及多样性的任务评估和及时反馈等。

关键词：建构主义；网络教学；大学网络课程；教学法

网络教育现已成为高等教育的必备元素并在继续迅猛发展。据美国国家统计中心的报告，美国的网络教育课程普及率在2001年至2004年期间几乎翻了一番, 56%的高等院校开设了网络教育课程[1]，网络已成为最受欢迎的信息传播媒介。我国各高校都在积极建设网络教学平台，加大网络课程开发力度，网络课程种类繁多并涉及各个学科领域。由于尚在起步阶段、硬件设施不足、教师经验缺乏等问题，大学网络教学中也不可避免地出现了各种各样的问题。

不少教师和研究者开展了关于硬件设施、教师与网络、学生与网络等问题的相关研究。有研究者认为，网络教育的主要问题有课程体系大而全、缺少规划且急功近利、重教学内容的呈现而轻学习环境的设计、自主学习资源不足等。[2]同时，教师是网络教学成功开展的一个关键因素，教师的抗拒和不适应、相应知识和技能的欠缺、工作量核算和评价体制等问题都影响着网络教学的效果。[3]美国史隆联盟（由史隆基金会赞助的对美国网络教学进行调研的组织）2007年的研究报告显示，在影响高校是否采用网络教学的六个主要因素中，教师对网络教学的态度排在第二位，教师对网络教学的接受程度则连续几年没有提高。至于学生为何对网络课程不满，大多数教师和研究者认为，情感孤立、时间安排不合理、与其他学生和教师缺乏沟通等因素都可以影响学生对网络教育课程的认知，并导致学生产生挫折感和焦虑感。有学者在对网络课程的研究中发现，学习中的孤立感只是一个影响学生网络学习效果的强力因子，而非常被提及的主要因素；相反，由于来自课程网站和教师电子信箱的指令的模糊不清以及缺乏及时而清晰的教师反馈，学生常表现出困惑、焦虑和沮丧等负面情绪。[4]有研究表明，74.2%的学生希望有更有效的方式来对学习成果进行评估。[5]

美国国家教育协会的研究证实：有近一半的受访教师认为网络教育课程的整体品质低于传统的课堂教学。[6]那么，现有的网络课程与教学的问题和出路究竟在哪里呢？本文将综合国内外研究者对网络教学的研究成果，从建构主义的视角来审视网络课程的设计和教学方法的组织，并提出行之有效的建议，帮助从事网络教学的教师反思和改进自己的课程设计和教学实践。

一、建构主义的理论界定

建构主义是认知心理学派中的一个分支，它认为：知识由个体通过自身与环境的相互作用而构建，即个体通过个人经历和与环境的互动逐步建立自己对世界的理解，因此，学习是一个主动处理信息的过程。这一点与行为主义形成鲜明对比，在行为主义看来，学习者只是一个被动的信息接收人。作为一种学习的哲学，建构主义以多种形态呈现，有些建构主义者甚至持有此种极端或激进的观点：客观现实并不存在，个人各自进行自身的意义建构；必须消除等级和标准化考试，因为评分的标准是来自教师的现实，而非学生的现实。然而，务实的建构主义认为，知识是以学习者为中心的学习过程的产物，在建构主义思想指导下可以形成一套比较有效的认知学习理论，并实现较理想的建构主义学习环境。建构主义可以比较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及何为理想的学习环境等。[7]建构主义内涵包括了适合学生已有知识经验的课程的内容、符合学生实际的教学策略的选用以及促进学习者广泛对话的开放式学习环境的设置等，提问因而也就成为了帮助学习者构建意义的主要方法，学生不应该成为被动的学习者，而应该主动提问来完善自身的知识体系。[8]

Jonassen认为建构主义理论应该被应用于网络教育，并为此提出了一种建构主义学习环境，它专注于知识建构而非简单复制，提供真实世界的案例学习环境，强调反思性实践，通过交流和沟通而非学习者之间的竞争来实现知识的构建。[9]这种网络教育的建构主义方法与当前中国大学教学大纲所规定的个性化学习、自主学习和协作学习是一致的，现在的教学正试图减少指令（教师教的模式），而更多的提供学习策略（学生学的模式）。

表1总结了高等教育中传统学习环境和建构主义学习环境的差异，其中建构主义学习环境的构成成分代表了一种学习哲学。2000年6月，国际网络教学的专家学者们召开了“网络教师的能力与素质”研讨会，并总结了新时代网络教师所扮演的角色，即课程设计者、内容促进者、过程推动者、学习评估者、学习辅导者、课程组织者、研究者和技术支持者。这一切都要求教师在教学过程中采用全新的教育理念与教学模式，提倡学生自主、合作的探究式学习。教师对网络课程设计知识的缺乏将是实现更好高等教育教学的颈瓶，教师要想上好一门网络课程，必须对网络课程设计的原则有清晰的认识，大量的网络课程准备建设工作必不可少。甚至有研究表明，与传统的面对面教学相比，教师从事网络教学需投入更多的时间和精力。[10]笔者认为，网络课程的开展尚在起步发展阶段，教师投入相当的时间和精力进行耐心钻研和摸索是必然的。

二、网络课程的设计

目前，多样化的网络学习系统已广泛应用于高等教育，教师在进行网络课程设计之前需要对所使用的网络学习系统的应用能力及其局限性有足够的了解，而这些网络工具常因为自身的的性质和特点而存在巨大差异。以笔者所熟悉的Moodle教学平台为例，Moodle是目前国际上较受欢迎的信息化教学平台，教师可根据需要选择适当的模块来开展网络教学活动，如多媒体资源、程序教学、作业、测验、论坛、聊天室、投票、数据库、互动评价、问卷调查、词汇表和日志报表等。在网络课程设计中，教师应该考虑以下几方面的因素：（1）网络课程与传统授课的衔接；（2）网络教学内容的呈现；（3）生生互动与师生互动；（4）个人活动与集体活动；（5）学生表现的评估。笔者考察将这些元素融入网络学习环境的方法，目的在于提供一些关键的思路，而非试图去彻底解决存在的问题。

（一）混合式学习模式的构建

研究指出，80%的课程目前仍采用传统授课方式，所谓的网络教学大部分都是将网络教学和传统授课相结合。Colis & Moonen提出，混合式学习把传统面授和网络学习融合在一起，教师的指导可以同时在教室和网络这两个地方得以实施，网络学习成为课堂学习的自然延伸。[11]因此，混合式学习给课程设计提供了一个更为灵活的方式，从而实现异时异地的学习。一旦采用混合式教学，教师必须就面授内容和面授形式做适当安排。一些高等院校在增加网络课程的同时却并没有改变传统的教学方式，这显然忽视了课堂教学与网络教学之间的根本差异。只有采用适当的教学方法和技巧，形成良好的学生互动、师生互动，并将面授与网络学习结合起来，教师才能使这种网络学习系统的潜能最大化。网络教学对教学的设计和实施有着特殊的要求，在课程设计中，教师首先应设想：学生对课程的期待是什么？在完成课程的1-2年后，学生还能记得什么？对此问题的判断构成了制定课程学习目的的基础，之后再综合考虑、改进和完善这些学习目的和教学目标。在明确学习目的和教学目标后，教师还需要慎重考虑一些情境因素，特别是学生个性特征、网络学习能力和网络-面授两种学习方式的结合等。

（二）课程内容的呈现

网络课程内容包含了课程教材的组织与开发，它以集成而直观的方式呈现，使学生能随时访问。网络课程如果只是由阅读作业、课程安排、网上讨论和学业评估组成，那么它将与传统的课程毫无二致，只是去除了教师课堂演示的教学再造而已。学生需要与教师和课程内容紧密衔接，教学必须提供充分的由逻辑模块组成的课程补充材料，这些材料可以是教师板书、PPT演示、案例、插图、阅读提示、补充阅读材料，也可以是示范课件、音频或视频剪辑以及其他的网上教学资源。此外，还有一些教材出版商也会提供包括课程光盘和与教材相关的网站在内的多媒体资源，这些资源往往包括了章节总结、单元测试、互动演练和网页链接等。结合了这些丰富多媒体资源的网络课程设计，将使得教学在一个更具丰富性和多样性的水平上得以实现。在网络课程的设计上，教师可以以课程概述或一个欢迎网页作为本课程的链接入口。网页的内容应至少包括课程的目的和教师的课程导语，告诉学生一些必要的课程注意事项，如课程的组织形式、教师答疑时间的安排、教师的办公时间和联系方式等。一个简短的教师欢迎致辞音频或视频文件的超链接，可以将教师与学生的距离无限拉近，培养学生强烈的群体意识。

（三）师生互动与生生互动

在网络学习平台上，学习者将他们的思考以文字的形式展现，通过与他人的交流反馈逐步完善自己的观点。以主题讨论、相互评价、角色扮演等多样形式呈现的讨论版活动可以帮助学习者建构一个理想的互动的合作学习环境，使他们形成建构主义者所推崇的强烈的社会意识。在传统的课程教学中，讨论往往是被动的，缺乏反思，所以在网络课程中要尽量鼓励学习者并提供互动的机会。

成功的网络教学的最重要组成部分之一是互动。Berge认为，互动应该成为网络课程设计的必要元素，并进一步提出“互动不仅仅需要发生，必须在教学计划中做特别设计”[12]。因此，教师不应在展示课程内容后被动地等待学生提问，这只是一种内容驱动的不连贯的互动；本应该主要在学生之间进行的生生对话变成了由教师主导的师生对话，对教师来说这也是一种高强度劳动。在课堂开始之前，就应该精心设计任务驱动的互动环节，平衡师生互动和生生互动，确保教师实现有效的沟通策略。优秀的教师常采用即时交际的策略来实现教学目的。在教师方面，这种即时性可以体现为口头的，亦可为非口头的。前者包括教师的自然幽默、对学生的赞扬、回应学生发起的话题以及乐于和学生交流的意愿等；非口头的即时行为常表现为非语言的动作，如行为方法、交际倾向标记及个体之间的亲密交流等。

建构主义学习环境下教师的作用因学生的需求和班级的情况而有所不同。有些时候，教师扮演知识渊博的专家角色，为学生答疑解惑。在某些时候，如在网络合作学习论坛中，学生被分成小组进行讨论和角色扮演时，教师的作用则类同于引导者。在这种情况下，师生的互动还处在元认知的水平上，教师应避免表达自己的意见或提供相关信息，也就是说，教师不提供解决问题的办法而应该多问一些问题，如：你知道这其中的意味吗？有哪些影响？还有什么补充的？Barrows还建议学习者学会以沉默来表达对他人观点或事实的赞同，在这种情况下，教师的作用在于：（1）开发学生的逻辑思维或推理技能（解决问题、元认知、批判性思维）；（2）帮助学生成为独立的、学会自我导向的学习者（学会学习、学习管理）。[13]

Rovai研究发现，评分策略显著影响网上讨论，而学生的集体意识又与这些讨论密切相关。[14]他特别指出，当讨论成为一个学习的评价指标时，学生将更乐于进行更多的讨论，并形成更高层次的集体意识。此外，与他人紧密相连的集体归属感也使得学生对网络课程的满意度大幅提升。研究结果还表明：与无讨论评分的网络课程相比，当讨论部分评分占课程总分10-20％时，学生网上讨论的热度和对课程满意度显著增加；而参与讨论的得分比重进一步增加到25-35％时，结果并无大的不同。

负责网络讨论评分的教师应为学生开辟一个介绍关于本课程参与评价的专栏，让学生对其充当的角色有充分地了解。表2可为教师如何为网络课程参与评价提供一些参考。

相对于传统的课堂讨论，学生更乐意在网上与他人讨论问题而且更直言不讳。当然，有些学生也会由于部分网上讨论的内容出格而感到受挫，从而对他们的集体归属感产生负面影响。因此，在课程开始之初，最好在专栏部分事先设定适当的讨论标准，以防讨论失控。充当裁判角色的教师在给出评价的时候必须保持中立，对学生的工作的评价要客观公正，评价应以鼓励为主，对学生的批评最好以师生之间的私人反馈的形式体现。即使是需要在论坛里公开作适当的批评，也应给出正面的评价。

（四）个人与团体活动

教育的一个重要目标是帮助个体培养独立人格、自主的态度以及良好的社会沟通能力，但同时要避免对教师的过度依赖。这个目标也可以通过网络课程来实现，教师可以通过平衡个人活动和团体活动，凭借自身娴熟的教学技巧，帮助学生学会协作及自主学习。

个人活动满足学生个性心理需求，并有助于评估个体学生的优点及短处。团体活动则对那些与外部世界有较多接触的学生更有吸引力，学生可以通过网络随时随地开展集体协作活动，由两人或者多人组成的学习小组可以集中在一起，完成讨论、作业、项目、案例研究等任务。实现良好的小组学习的要素有：（1）学生之间明确的相互依存关系；（2）定期的集体自我评价;（3）促进个体成员的学习和成功的人际行为；（4）个人义务和个人责任；（5）合适的人际交往技巧。只有当团体内的每个成员的贡献都能得到集体的认可时，协作学习才得以实现。小组的每个成员都有责任认真参与知识的学习并在学习中相互帮助。团队工作有利于相互协作、共同参与的建构主义学习环境的形成，小组活动也能促进学习者之间的相互信任和积极的同伴关系的发展。

Lea & Spears的研究发现：网络群体更倾向于作出极端的结论，其决策需要更多的时间，并可能导致更多的对立。[15]甚至有研究者发现存在一些团队协作不良的现象，如学生讨论中发生冲突等。[16]教师应根据学生实际贡献制定奖励等级，通过监察团在必要时候做适当干预的方式帮助减少负面情况的发生。

（五）学生成绩的评估

评估直接影响着学生对网络学习的态度、积极性和学习效果。评估不应该是简单的一维测度，而是以多角度、多方式的形式呈现。据此观点，一个好的评估策略应由包含了多元化的评估任务的多个测量系统组成，它应能发现学习者在多样性的学习情景中所展现的学习优势。作为一种新的教育方式，网络评估需要有更多的证据来证实其有效性。

建构主义学习环境重视协作并鼓励创新，认为传统的强调事实记忆的测试与学习的本质不符。建构主义者认为评估的方式越开放越好，学生完全可以通过实践来检验自己对所学知识的掌握程度。在一个建构主义学习环境中，与任务相对应的认知要求应该是真实的，例如，它可以是一个对多项选择测试的描述，作为一个研究课程的真实任务的延伸。真实的评估可以帮助学生了解任务的相关性并说服学生自愿承担任务。学生可以通过参加网上讨论、在线测试、个人和团体项目等方式参与评估。课程开始之初，学生就必须知道每个考核任务的截止日期，以便安排自己的学习时间。教师则应该对收到的学生任务作业尽快做出回应，反馈要公正而全面，能帮助学生找出自己的弱点和长处，并引导学生进行课本和教材相关章节的巩固学习。

教师可以通过一些非正式的课堂评估来监测学生的学习进度和课程成效。这一策略在网络环境下尤其必要，因为在网络里没有面对面的接触，问题也不会很快浮现并得到解决。Henderson等人对课堂评估给出了如下定义：在课堂进行的由教师主导的小型评估，目的在于检查学生的课堂所学。课堂评估可以提供即时反馈并能让教师不断提高课程教学质量。此外，一些研究人员还发现，在网络学习的情景下，学习材料最好以分段发放－及时反馈的形式展示。[17]

三、小结

建构主义学习环境以学习者为中心，重点在学而不是教，通过讨论进行主动学习与合作。这一论断与Rovai的高等教育的重点应从教师教的模式向学生学的模式转变的观点是一致的。表3列出了传统的基于建构主义的网络课程的基本特征，对教师设计网络课程有一定的参考价值。

对网络学习环境下的建构主义学习活动的开展进行专门的大量的研究，在网络课程尚为新生事物的阶段是十分必要的，特别需要研究对学习效果影响显著的网络活动类型。不同活动对思维有何影响？哪些活动是最有效的，其原因何在？是否可以将不同活动融合到一起以达到最好的效果？活动由教师主导还是由学生主导更好？相对于传统课程，有些学生对网络课程学习更不满意的原因是什么？什么样的网络教育评估模式是最佳的？有没有更好的方式来提高学习者在建构主义学习环境下的学习自主性？网络课程的开展意在为个体学习者提供随时随地的教学，同时并不削弱传统的课堂教学的学习质量。如果要实现网络课程的这一初衷，就需要教师和研究者的大量研究，为上述及类似的问题找到合适的解决方案。

参考文献：

[1][14]Rovai, A. P. . Strategies for grading online discussions: Effects on discussions and classroom community in Internet-based university courses. Journal of Computing in Higher Education, 2005, 15(1), 89－107.

[2]吉顺育.网络课程的非主流教育特征[J].中国教育信息化，2011（15）：11－14.

[3][10] 严莉.关于高校教师与网络教学的研究综述[J].电化教育研究，2009（4）：39－42.

[4][18] 彭立，乔爱玲，王楠.基于建构主义网络课程的设计与实现[J].中国电化教育,2002(9): 31－35.

[5]宋凤宁.大学生参与网络教学的心态调查与对策研究[J].中国电化教育，2005（6）：30－33.

[6]Inman, E. & Kerwin, M.Instructor and student attitudes toward distance learning. Community College Journal for Research and Practice, 2002, 23(6), 581－592.

[7]宋美臻.基于建构主义的网络教学研究[J].电化教育研究，2006（7）：43－51.

[8]Brooks, M.. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development, 1995.

[9]Jonassen, D. H.. Transforming learning with technology: Beyond modernism and postmodernism or whoever controls the technology creates the reality. Educational Technology, 2000, 40(2), 21－25.

[11]Colis, B., & Moonen, J.. Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan-Page, 2001.

[12]Berge, Z. L.. Interaction in post-secondary web-based learning. Educational Technology, 1999, 39(1), 5－11.

[13] Barrows, H. S.. The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine, 2002.

[15] Lea, M., & Spears, R.. Computer-mediated communication, de-individuation and group decision making. International Journal of Man–Machine Studies, 1997, 34(2), 283－301.

[16]刘亚龙.基于情境认知理论的大学英语多媒体网络教学研究[J].电化教育研究，2009（7）：113－116.

[17]Henderson, T., Rada, R. & Chen, C.. Quality management of student–student evaluation. Journal of Educational Computing Research, 1997, 17(3), 199－215.

（责任编辑 陈志萍）