提升学校文化品质 促进师生和谐发展

刘畅

随着经济发展与社会转型所引发的教育内外部环境的变化，学校经受着不同方面的冲击与挑战，师生共同价值观的建立显得更为重要，这就促使学校文化在学校发展过程中的作用日益彰显。高品位的学校文化能够培育师生共同的价值观和行为准则，是有效实施新课程改革的基本保证，是使学校获得可持续发展的动力所在。一所不断追求卓越的学校离不开学校文化的构建，文化管理已成为当代学校管理的新诉求与新选择。

学校文化是由学校的价值观、信念、仪式、符号和处事方式等组成的文化形象，具体体现于学校师生员工的生存状态和生活方式之中，是包括管理文化、教师文化、学生文化、课程文化在内的学校精神和意识体系的总和，既有外显的物质层面，又有内在的精神层面，其核心是学校在长期办学过程中所形成的潜移默化的获得师生员工共同认可的价值观念。我校通过提供优质高效的教育活动，最大限度地发挥师生自身生命的最佳潜能，在“做最好的我”的核心价值观引领下，逐步建构易于滋养师生成长的学校文化，以此引领师生和谐发展。

■ 学校文化建设的基石：凝练学校核心价值观

学校核心价值观是学校全体教职员工生存状态和生活方式的背后支撑，也是学校文化的核心所在。因此，构建学校文化，首先必须在全体师生中间凝练和内化学校核心价值观。

对此，我校在寻找和构建学校共同愿景的基础上，从师生生命成长的角度详细梳理了我校多年来的办学实践，鲜明提出“自主发展，主动适应，自我超越”的办学理念，并在全体教师“雨丝征集”活动的基础上，提炼出“做最好的我”的核心价值观，强调充分挖掘每一个人的自主成长潜能，追求生命个体的多元价值；要研究学生的成长规律、身心特点、现实需要，实行有针对性的教育，使每个学生都尽可能得到最大的进步。

“做最好的我”核心价值观强调“我”的角色，倡导“自我领导”、“自我管理”、“自我发展”。作为发展的主体，“我”是核心价值观中极重要的一个概念定位，是对自主发展主体的界定。在学校文化的构建过程中，“我”有两个层面的含义：从小“我”的角度来说，“我”即每一个学生和教师个体，每一个学生都是一个寻求自身可持续发展的“我”，教师的任务就是帮助每一个“我”在科学认识自己的基础上，科学地设定目标并为之不懈努力。每一个老师也都是一个不断学习与完善的“我”，教师的发展也必然是个性化的。学校的任务就是为每一位学生的成长、每一位教师的发展提供所需的帮助；从大“我”的角度来说，“我”即指与学校发展直接相关的大的群体，即学生群体、教师团队和学校整体。在共同的价值取向引领下，团队的成长会产生巨大的凝聚力，形成一个大家共同的“我”，团队的特色文化将带动整个团队的发展。

在实践的过程中，我们倡导教师对“做最好的我”核心价值观的实践性阐释与自我内化，延伸出“做最好的我”的行动理念，即“人人都有想法，人人都能创造，人人都可成功”。“人人都有想法”指每一个人都乐于形成自己的独特想法，拥有追求；“人人都能创造”指每一个人都勇于实践自己的独特想法，积极创新；“人人都可成功”指每一个人都能够肯定自己的点滴进步，体验成功。

■ 挑战惯性，形成大气、雅气、灵气的教师文化

在一个特定的教师团队里，各成员之间能够共享一种实质性的态度、价值、信念和处事方式，能够有效形成一种凝练教师能量的精神和行为模式，我们称之为教师文化。我们的做法是引领全体教职员工发现、正视工作中的真实问题，形成开放、合作、接纳的组织氛围，树立融合的大教育观。

要使教师放弃原有自认为有效的工作方式，承认问题的存在并乐于改进，需要帮助教师学会“照镜子”。家长、学生、同伴是教师认识自身的镜子，当教师从不同的镜子中审视自己时，才能认识到自身认知的局限，形成新的观点和态度，并从容地对待问题，坦诚地回应批评，积极地进行改善。越来越多的教师开始主动思考“我下一步要做什么”，形成了积极正面的工作观和生活观。

加强团队每一个成员的深层沟通与交流，形成开放式的协作氛围，这是教师健康成长的基础。对此，我们实行“管理留白”，强调在表达中的“留白”，在接纳中完善，并提倡“有输入必有输出”，倡导每一位教职工在参与聆听的基础上积极表达自己的想法，使教师们从最初被动执行的“要我说”，到逐步感受到“我能说”，再到发自内心交流需求的“我要说”，有效激活了教师成长的本能，逐步在个人与团队间、团队与团队间形成高质量的对话，形成了积极主动、开放融合的学习交流氛围。

通过学习引发教师专业成长的内需，是教师内在专业品质更新、演进和丰富的过程，也是教师文化的凝练过程。真正引发教师专业成长的动力，不是“被发展”的前提，而是通过多种形式的团队学习和沟通、开放、接纳、融合的组织文化，引发教师内在改变的需求。据此，基于我校教师的特点，我们开展了多种形式的学习和研究活动：“图书漂流”使教师阅读的智慧与经验在不同教师群体间进行流动；“学术假期”使教师在对差距的认知中激发研究和创造的灵感；“大学课程菜单”开阔了教师视野，打开了教师研究的思路。在此基础上，完善支持性流程引导教师研究实践，“五步走”为教师深化研究提供支持：帮助教师发现教育教学中的“真问题”，唤醒教师研究意识；引导教师撰写教学故事，指导教师的研究方法；鼓励教师自由组成研究团队，亲历校级课题研究过程；发挥专家引领作用，指导骨干教师撰写和修改教科研成果；完善成果交流分享机制，鼓励教师将成果讲出来、写出来、发表出来。

在这一过程中，教师的视野逐渐开阔，学识逐渐渊博，研究底蕴逐渐厚实，呈现出谦和文雅的气质，在教学中基本能够触类旁通，教师的智慧和创新能力得到提升，在教学工作中学思结合，勇于实践，深度研究，大气、雅气、灵气的教师文化逐渐形成。教师在对自我的不断超越中，逐渐实现自身生命价值与教师使命的交融。

■ 培养创新精神，打造成人、成才、成功的学生文化

素质教育的核心就是培养学生的创新意识和创新能力。创新性人才是具有创新性精神和创造能力的人才，通常表现出自主、灵活、开放、好奇的个性，具有坚持不懈、意志坚定、想象力丰富以及强烈的自我规划等精神。在基础教育阶段，我校着力培养学生的创新性精神和能力，打造品德成人、学习成才、做事成功的学生文化。

鼓励学生提问是培养学生创新意识和创造能力的重要方式。我校多年来一直倡导自主教学，在常态课堂教学中注重三个转变：由教师讲授变为师生交流，由学生“接球”变为“发球”，由教材变为学材，其实质就是强调教学活动设计的开放性和学生个性潜力的激发，这其中最重要的是培养学生的问题意识。传统教育更多的是教给学生们如何回答问题，学生们习惯了“接球”，而不知道如何“发球”。“接球”是对别人思路的一种被动的回应与延伸，而“发球”更多依赖的是自己的主动思考与需求，获得的是满足自身发展需求的支持。在“自主教学”实践过程中，强调“创设问题情境——鼓励质疑提问——寻找解决思路——辩论优化办法——初步解决问题”的基本过程，我们把这个过程概括为“问题环”的教学模式。学生在这样一种灵活开放的教育情境中或独立思考，或有效对话，或自主探究，或同伴合作，逐渐经历、变化、成长、发展。

注重在德育过程中培养学生的主体意识，是培养创新性人才不可或缺的一部分。在传统的道德教育中，以管代教的现象普遍存在，对受教育者的主动性关注不够，自我教育和同伴教育相对不足。事实上，有效的德育一定是道德教育主体（即教育者）的“价值引领”与道德学习主体（即教育对象）的“行为规范”在共同实践中完成的。对此，我校提出自主德育的理念，建立一系列促进学生主动成长的支持性平台：鼓励科技创新，培养学生自主研究能力；辑录个人专集，激发学生自我创作热情；征集学生提案，引导学生主动参与学校管理；开展特色五节，提供学生自我组织的平台；招募校园志愿者，帮助学生进行自我管理等。

学生自主选择的意识和能力是创新性素养的重要因素之一。根据我校“自主发展加突出特长”这一学生培养目标，在特色校本课程体系的建构基础上，为进一步发展学生多样化潜能，培养学生有独立思考能力、会主动选择，我校尝试实施“菜单式自主选择课程”，根据各年龄段学生的兴趣点开设多项选修课程，鼓励孩子坚持自己的选择，帮助孩子与家长一起沟通，把选择权真正交给学生。

■ 满足学生需求，打造多元、差异、创新的课程文化

学校教育除了提供给学生丰富多彩、有针对性的课程之外，更应该从理论的高度关注学科教学、课程改革与文化之间的关系，关注课程文化。课程文化具有十分丰富的内涵，包括师生在教学过程中所涉及的一切人化和物化的因素。立足于素质教育的根本要求，无论多么丰富的课程文化内涵，最终指向的都是学生成长。关注、研究并尽可能满足学生的正当兴趣，促进学生全面而有个性的成长，这是课程文化建设的出发点，也是实施素质教育的根本要求。

构建先进的课程文化，首先必须树立现代课程理念，紧紧把握时代脉搏，对教育理念进行本土化分析，形成具有本校特色的课程思想。在对现代课程理念的认知与思考中，我们鲜明地提出了“自主教学”理念，倡导一种真实、积极、开放和有压力的课堂氛围，调整以教师为主导的传统教学关系，提出“三讲”、“三不讲”原则，即讲重点，讲难点，讲易错、易混、易漏点；学生会的不讲，学生自己能学会的不讲，通过同伴互助能学会的不讲，重心在于教师对教材和学生情况的把握，为学生经历经验成长和重组提升的机会和空间，为学生亲身实践创造条件和情境，确立以学生自主学习为核心的课堂教学常规与基本原则，奠定课程文化建设的基石。

提升教师团队的课程领导力是课程文化建设的支柱力量。我校主要从两个方面进行实践：第一，提升校长课程创生力，引领学校课程的创新发展。我校主要是从组织领导课程开发、以课为核心推进课程研修一体化、建立校本课程研修中心等方面来提升校长课程创生力。第二，提高教师课程智慧，发挥课程文化建设的主力军作用。教师的课程智慧主要表现在课堂教学中，能够积极主动、创造性地利用教材，创新性地挖掘教材，更好地拓展和延伸教材，能够依托课堂与学生积极有效互动，能够及时发现课堂教学过程中的问题，并且针对问题积极探索研究，主动吸取课程改革理论和有益经验，不断提升课堂教学效果，扎扎实实地提高学生学业质量。

立足学生发展，开设培养学生创新能力的课程体系是课程文化建设的着力点。我们以学校为课程开发的基地，以学生需求为课程开发活动基础和决策需求，以教师为课程开发的主体，在把握国家课程的基础上，结合社区资源、学生特点、家长资源等，构建了以校本课程、“菜单式”自主选择课程、研究体验式课程三个维度为核心的课程体系，满足了学生成长的多样化需求。

■ 管理变革，打造尊重、沟通、激励的管理文化

现代管理要求人们能综合全局，在不断观察事件发生的环境因素和互动关系以及组织发展变化的过程中，关注到人的活动情境和影响因素，形成以人为本的管理理念。管理变革主要表现为深化“人本”管理，实施个性管理，因人而用，量才而用，调动教师潜能，促进教师可持续发展。我们以此为目标不断完善学校的管理体制，凝练学校管理文化。

我校在原有“三轨”制管理模式基础上，以尊重和依靠教师为基础，通过调动教师的主动参与性和形成深刻认同，构建了发展性管理制度，形成了促进教师自主发展的良性循环，如科研老板——鼓励教师自主选择研究课题，自行招募项目成员，将“研趣”相投的教师结合在一起，给予教师充分的科研自主权；对话校长——零距离与校长恳谈，倾听教师意见，回应教师需求，采纳教师建议，凝聚人人为我，我为人人，个体相加大于总和的团队精神，充分发挥教师能量，助力学校发展。我校已先后组织骨干教师、党员、卓越团队成员等分别与校长对话，共议学校发展、教师发展、服务学生等相关事宜，取得了非常好的效果。

“组级校长负责制”也是一项颇有成效的创新。适当放权，将管理的权力下放到年级组，年级组长成为年级这个“中型学校”的“校长”，负责协调组内教师工作，评价组内教师的师德素养、任务完成情况等。教研组长任“副校长”，负责本教研组的教学活动，拥有对教师专业能力的考核权，以及对教师教学任务完成质量的评价。二人相互帮助和促进，全面负责年级的各项工作。同时，我们还为每个年级组配备了一个固定的蹲点主任，切实为教师提供帮助。此外，执行校长制、学科协理制、学校文化形象大使等管理改革尝试更是锻炼了一批骨干教师的能力与素养，使他们不仅形成对事业对工作的高度责任感，更培养了他们勇于担当的意识。

在此过程中，学校教职员工在学校核心价值观的指引下能够进行思想和意识的双向传递，教师之间相互理解，平等对话，形成一种公平、公正、公开的团队氛围，彼此倾听，悦纳他人，激发教师主动发展的热情，形成学校管理者与教职员工之间的融洽配合和良性互动，共同为学校发展贡献心力，逐渐打造出一种尊重、沟通和激励的管理文化，为学校的持续稳定发展提供了切实保障。

■ 凝练文化共同体，构建易于滋养的学校文化

在学校核心价值观的引领下，学校内部各种文化因素互动交融，其结果是形成“学校文化共同体”。这一文化共同体的核心是“人的发展”，是每一位老师、每一名学生的发展，通过大量的有针对性的实践活动和触及人心灵的体验资源，激发每一个人发展的愿望，满足每一个人发展的需求，成就每一个人基于自身特点的实实在在的进步。学校通过提供优质高效的教育活动，最大限度地发挥每一位教职员工的潜能，并逐步建构了和谐、共生、创新的学校文化。

和谐，是指团队成员之间的团结互助和共同分享，共同努力营造出“和衷共济”的组织氛围；共生，是指教师伙伴之间的互帮互助和共同成长，在进行自我超越的基础上，实现团队的共同超越，打造高水平、高素质的教师团队；创新，是打破成规，是组织自我调整发展方向，实现自我超越的结果。以和谐、共生、创新为核心的组织文化能够有效加强全校师生的向心力和凝聚力，使每一位师生都能够发挥出自身最大的能量，并通过个人活力的发挥，使组织成为一个生机勃勃的有机的生态体系。

我们发现：当人们真正投身于解决他们自己的问题并形成他们自己的思想时，一所学校就成就了一个可以凭靠的富有创造活力的集体。正是在这种集体氛围的熏陶中，学校的文化品质得以提升，学校师生逐渐获得充分和谐的发展。■

□编辑王雪莉