培养创新创业能力的教学模式探索

何凌云 刘传哲 解凤敏

摘 要：《风险投资运作》课程，有很强的实践性、应用性特征，应以能力培养为导向，创新教学内容体系和模式，打破教学活动中教与学两方面的功利性约束，有效促使其从专业化走向通识化，从理论化走向实用化，切实提高教学效果。

关键词： 创新创业能力；能力培养；教学模式

中图分类号：G424文献标识码：A文章编号：1006-3544（2012）05-0065-03

2010年5月，教育部在《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》中，明确提出把创新创业教育纳入专业教育和文化素质教育教学计划和学分体系，以培养学生创新创业能力。《风险投资运作》课程具有很强的实用性，更应着眼于应用能力的培养，并采取与之相适应的教学模式。

一、《风险投资运作》 课程在教学中存在的主要问题

（一）课程内容体系存在的问题

从我国各高校《风险投资运作》课程内容体系看，基本上仍遵循传统的方式，绝大多数教材内容呈现“多而全”的状态，使得与其相关课程之间的内容交叉和重复性严重；有的教材在内容体系上逻辑性比较混乱，难以形成对课程相关理论框架的完整和系统理解；现有教材未能反映学科发展的最新成果和实践的最新动态； 作为一门实务性较强的课程，教材内容的安排上未能突出实务性特征， 相反却由于零散性、规则性的知识点较多，显得理论性突出。就该门课程本身的知识架构而言，图1说明了这种关系。

从图1可以看出，当前《风险投资运作》课程内容体系可以从总体上划分为理论性和实务性层面，尽管课程最终落脚在应用性层面， 但理论性层面的内容占了80%以上。 由于这些理论知识涉及面广，专业性强，缺乏趣味性，传统的教学方式很难引起学生的兴趣与共鸣。如果不从方法论的角度深入领会，以一般本科生的知识水平和架构很难从系统性层面把握相关知识，从而会导致知识点难以深入，单纯记忆性学习，应付考试等。而对于实务层面而言，虽然学生对于相关的操作很感兴趣，也符合他们对于“应用性”知识的需求，但由于课堂教学的局限，这些实务往往只能简单地落实在“案例分析”的讲解层面，使学生失去兴趣，降低参与度，导致与实践脱节。

在传统的课程体系及教学方式下，由于上述原因造成了学生应付考试、课堂积极性和参与性不高的情况，同时又很容易影响教师的情绪，导致其备课不足，授课难度偏低，教研脱节。

（二）面临较大的“双功利”约束 [2-3]

1. 学生学习的功利性。 当前大学生学习功利性行为突出表现为学习活动密切围绕着文凭与就业等短期实际利益，普遍重视实用性课程而轻视理论性课程，重视技能性课程而轻视基础性课程，学习专业课时间较少，大部分时间用于考取各类证书。《风险投资运作》具有很强的实务性，但由于当前课程内容构架具有较强理论性， 必然面临着这样的制约。具体表现在：（1）学生学习的积极性不高。《风险投资运作》一般为面向全校公开设置的通识性选修课程。由于学生学习的功利性，相当一部分学生在选课时非源自自身兴趣，而是考虑该学科知识是否能够快速提高求职竞争力。从当前用人单位标准考虑，文凭学历与实践经验无疑是决定职业竞争力的两大主要因素。基于这一现实，《风险投资运作》很难获得学生重视。它不像其他一些实践性课程，可以立竿见影提升动手能力，因此导致学生学习积极性不高。对于金融学专业学生，在学习一两年公共基础课与理论经济学后，大都急切期盼投入到实际金融领域大展身手。《风险投资运作》虽然从其内容本身看应该偏重于实务，但教学过程中并不能很快让学生掌握风险投资活动的一手技能，必然导致学生预期落差、学习热情下降，直接影响到学生到课率和参与度。（2）从当前教学实践看，学生大都为分数而学、为考试而学，对课程的热情大都呈现先高、后低再转高的“U”型曲线变化态势。这是因为，在课程开始阶段， 学生往往对一门课程抱有试探性的学习兴趣，预期较高，渴望能通过学习迅速获取实务知识、提升操作能力，并能很快运用于实践。随着课程的跟进，以概念和理论为重心的教学模式，以及引导不强的惯常性案例分析与学生的预期相背离，导致学生兴趣消减，到课率降低。临近考试，由于考试压力增大，学分成为现实得失，学生往往又“应试性”地采取“强记忆”的学习方式。而这种方式获取的知识是短暂和零散性的，无法构成体系，更不能上升成为一种能力。

2. 教师功利性教学。从当前的教学实践看，教师群体中功利性教学现象比较突出，大都存在科研重于教学、科研优于教学，科研高于教学的思想。一方面，由于在职称评定上对于科研有所偏重，这种政策导向造成教师对教学与科研成就感认同的心理差异，追逐成功的动机决定了其重视科研而轻视教学，从而影响教学效果。 而学校从自身发展角度出发的行为选择也成为教师轻视教学的助推剂。而《风险投资运作》作为通识性、 创新创业类课程在该层面上的约束尤为突出。从这种情况来看不断完善《风险投资运作》课程内容体系，改革和丰富教学方法和教学手段，从而打破“双功利”的约束，寻求两者间的统一均衡至关重要， 而能力导向型的课程体系和教学方式凸显意义。

二、《风险投资运作》课程内容体系变革

传统意义上的课程包含三个层面的内容：第一是指学科的总和或学生在教师指导下各种活动的综合；第二是指一定学科有目的和有计划的教学进程，不仅包括教学内容、学时数和教学顺序安排，还包括规定学生具有的知识、能力、品德等的阶段性发展要求；第三是指列入教学计划的各门学科和它们在教学计划中的地位、开设顺序等的总称。总体来看，传统课程凸显了规定性、要求性，其本质是对固化知识的一种安排。 而能力培养为导向的课程突破了传统课程的内涵，是指学生在教师的引导下，在获取零散性知识的基础上，通过拓展性引导， 形成系统性知识进而上升为综合的系统性知识， 从中培养创新精神、分析能力、创造能力和实践能力。其突出特征是突出教师的引导， 坚持学生在课程实施过程中的拓展性学习。

鉴于此，在《风险投资运作》的课程内容体系安排上，要从以下几方面进行改革尝试：

一是突出教学的引导性。以能力培养为导向的《风险投资运作》教学要打破传统课程的统一性，将传统课程体制的“划一”和“封闭”转化为“个性”和“开放”，提供给学生更多参与的机会。崇尚个人差别和见解，将零散、专业性较强的知识落实在普适性的方法论层面，从而引导学生进行拓展性思维，培养分析问题的能力，打破学生层面“功利性”学习的约束。

二是与实践的动态契合。《风险投资运作》 是通识性、创新类课程，具有应用性和实践性特点。因此，要突破当前教材中过多的理论性知识，增强以案例为核心的图文信息资料。此外，课程内容体系要与时俱进、吐故纳新，是开放的，而非封闭的；是动态的，而非一成不变的。这种动态的体系，一方面有助于学生突破功利性的学习，另一方面，对于高度重视研究的教师群体而言， 也是对其研究能力包括把握热点、梳理体系、创新研究的挑战，有助于他们在教学实践中提高科研能力，突破功利性教学的约束。

三是教师与课程融合。学生进行拓展性、创新型学习的成败关键取决于教师对内容、过程、方法以及相关综合信息的熟悉、掌握程度和引导力。因此，创新型课程与创新型教师不可分割。这与英国课程学家斯腾豪斯在20世纪70年代提出的“没有教师的发展就没有课程的发展”的思想是一致的。

三、《风险投资运作》教学模式改革

（一）强化案例教学

传统《风险投资运作》课程教学偏重理论的阐述及其逻辑辨析，叙述性的内容多，决定了教学方法必然是“灌输型”的。而以能力培养导向的《风险投资运作》课程内容体系强调将内容落实在方法论层面，强调分析和实践，反映在教学层面上，必须强调案例教学。案例教学是拓展性创新型教学的一种重要方式。在教学过程中，应结合教学内容的要求，精选国内外风险投资领域的经典案例和与现实生活密切关联的事件，通过创设科学、合理、新颖的问题情境来带动教学，激发学生的求知欲望；通过让学生参与知识形成的过程，训练学生提出问题、分析问题和创造性解决问题的能力以及实践能力，鼓励学生提出不同甚至相反的看法和见解。与传统的案例教学相比，这里的案例教学凸显两点特征：一是突出课程案例的前沿性与关注现实问题的热点性。二是案例的形式应是多元化的，不局限于书面的案例材料，也包括访谈、记录等纪实材料。

不同的案例虽然着重于不同的知识点，但通过教师的引导，学生得以拓展性地分析问题，从而将案例教学过程最终落实在方法论层面。一方面，培养的是学生剖析、发掘、联想、综合分析问题的能力。 由于方法论层面的引导具有普适性，易于落实在应用层面，从而满足了学生对于“应用性”知识的需求。另一方面对于教师自身而言，在传统教学模式下，其行为相对来说是固化的，而在流变的教学状态下，教师向创新型转化首先面临着的是个人反思， 即如何增强创新意识，以创新的眼光审视、反思、分析和解决在教学实践中遇到的问题。这对教师提出了更高的要求，除了要加强知识储备，还要提高自身研究能力，从而使理论与实践、教学过程与教师的科研得到有效的融合统一。

（二）行为引导和受众的“微格”化 [5]

1. 师生交互。这一层面和互动式教学是一致的，但更凸显了教师的引导作用。 这个过程以授课内容的延伸为起点，以文为本，但不受文的约束；学生对信息进行有差异性的反馈， 这种反馈也成为教师进行教学研究的一部分，从而促进双方能力的提升。 在这个过程中， 教师应把最新的成果、方法、事件等引入和渗透到教学环节中，引导拓展性思维。

2. 鼓励学生自主地进行选择组团，强调“自主合作”，形成小的团队，即把大范围的受众“微格”化，每一个被“微格”的受众团体成员虽有差异性，但具有共同感兴趣的主题或知识点， 他们能通过相互探讨和合作提出、分析并解决问题；各“微格”团体间也具有差异性，不同“微格”团队之间可以相互交流，互通方法和成果，从而激发学生的创造性。

（三）模块化、专题式教学

以上提到，要打破学生的“功利性学习”，必须将理论性强且零散的知识落实在方法论层面上。除了上面所说的案例教学外， 还必须辅之以引导性的模块。这种模块应凸显分析问题的“范式”，旨在引导和培养学生的拓展性和创新性思维， 并最终提高解决问题的能力。此外，专题式教学也是拓展性创新型教学的重要部分。对于专题式教学，需要关注的是：

1.专题内容应该同教师的兴趣点以及课程核心内容密切结合。 一方面专题讨论的过程就是教师分享自身研究成果的过程，而在探讨的过程中，教师也可以发现自身研究的不足，并能激发创新。从这种层面讲，教学的过程则与教师的科研达到了有效的融合统一，从而突破“功利性教学”的约束。

2. 根据模块内容配备师资。 传统的教学虽然也有专题式教学，但一般都存在于“学科前沿讲座”和“学科专题”等授课内容相对独立的课程中，在一般的课程中极为少见，且是由单个任课教师完成一门课程的教学。《风险投资运作》课程体系涉及的模块较多，单个教师不可能对每个模块知识都有深入的把握，因此，在以能力导向型的教学模式中，《风险投资运作》课程教学应打破传统的以教师为中心，一门课程贯穿始终的单一、僵化的授课组织模式，建立新型的以课程内容板块划分为依据配置师资资源的授课模式，在师资配合上强调具有实践经验的教师相互协作。从操作层面上看，即创设《风险投资运作》课程团队，在共同讨论、研究、合作的基础上实现课程教学基本要素的“统一”。对于专题教学，根据各教师自身体系和实践经验能力，负担相对应的独立性较强的专题单元，也就是专题教学部分由团队中多个教师承担。这种以课程内容为主导的师资结构优化最终必然会促进总体教学质量的提高。而在这个过程中，一方面，由于组织形式的新颖性和动态性，有利于激发学生的兴趣和参与度，参与度的提高是引导其拓展性学习能力的关键，这将对打破其“功利性学习”约束起到重要的正向作用；另一方面，由于教学过程突破了原有的一成不变的呆板模式，也有利于激发教师上课的积极性，而与其自身研究密切结合的专题模块更能充分发挥不同研究特质的魅力，也能使教师在备课、授课过程中更好地发现问题，有效促进其教学水平的提高。

（四）多渠道、非固化沟通

大学本科生从其年龄和心理特点来看，尚处于“塑造期”，学习过程要着重于“引导”。因此良好的心理沟通对于引导其拓展性思维具有重要的意义。“沟通”是无形课堂的重要组成部分。以教学过程中最重要的沟通——“答疑”为例，传统的答疑方式多为规定时间和地点，方式比较僵硬，学生与老师间的沟通模式也比较固定化。在以能力培养导向的《风险投资运作》课程改革中，要更加注重与学生的情感交流，在答疑方式上，采用“非固化”的答疑方式，答疑问题不局限于课程架构本身，而是更加落实到分析问题层面。

事实上，这种“非固化”的答疑方式对于突破“双功利”的约束是有重要意义的。非固化的答疑给教师提出了更高的要求，要求教师一方面对课程内容体系以及分散性的“点”知识要有更加系统性的认知；另一方面，由于《风险投资运作》课程突出的实务性，也要求教师具有一定的实践知识，因此教师在准备的过程中需要系统性地掌握学科内容和实践进展，这对于教师理论联系实际发现“研究点”，促进其科研的深入和创新具有一定的价值。 从这个层面出发，“非固化”的答疑行为，可以将教师的理论与实践、科研与教学有机地统一起来，突破“功利性教学”的约束。而对于学生而言， 但凡其自主性的答疑行为，都意味着探究该层面知识的基本动机，如果加以合理引导， 则有益于突破其纯粹为了应试的“功利性学习”行为。

总之，《风险投资运作》 教学应以能力培养为导向， 创新教学内容体系和模式， 打破教学活动中的“双功利”约束，有效促使其从专业化走向通识化，从理论化走向实际化，切实可行地提高教学效果。

参考文献：

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[3]解凤敏. 论当前货币银行学课程教学体系面临的约束与应对[J]. 中国电力教育，2011（10）：102-103.

[4]罗靖. 浮躁与功利——论大学生学习意义的反思与构建[J]. 黑龙江教育学院学报，2008（9）：39-41.

[5]刘传哲，何凌云等. 金融专业研究型教学模式探析[J]. 煤炭高等教育，2007，25（6）：79-80.

（责任编辑：卢艳茹；校对：李丹）