语文阅读教学中教师指导的策略

张钧

叶圣陶先生在《中学国文学习法》中说：“阅读总得‘读。出声念诵固然是读，不出声默读也是读，乃至口舌绝不运动，只用眼睛在纸面上巡行，如古人所谓‘目治，也是读。”

1. 阅读教学没有学生自己的阅读实践，就像作文教学没有学生自己的写作实践一样，肯定收不到任何实效。只有学生自己读书，才能从多方面受益。然而传统的阅读教学，阅读主体绝大多数情况下都处于被动阅读的状态。著名心理学家林崇德说：“教师的教为的是学生的学。学生的学习是有对象的，有内容的，这就是学习的客体。谁来学呢？学生。学生必然是学的活动的主体。”

2. 恢复学生的阅读主体地位。教师就要从阅读教育的驾驭者和知识的权威代表者的身份中走出来，转变为同学生一起吸收、创造人类文化的合作者。教师的最大责任是创设情境、确立话题，激发学生主动阅读的兴趣，为学生的主动阅读创造条件。

例如，人教版的高中语文（试验修订本）第五册第三单元是“鲁迅专题”，课文选的是鲁迅先生的代表作《阿Q正传》，文后还附有一个提供给学生作综合性学习使用的《鲁迅的生平和创作》。研读这一单元时，我先给学生介绍近年来学术界出现的“关于鲁迅的争论”，读了杨曾宪的一篇文章《鲁迅不应离我们远去》，然后引发学生思考如下问题：“鲁迅是否正离我们远去？” “21世纪的中国还需要鲁迅精神吗？”面对这样的问题，学生往往感到茫然无措，因为他们虽然在此之前或多或少地接触过一些鲁迅的作品，但是对于鲁迅毕竟还是知之不多，至于什么是“鲁迅精神”，他们更是不甚了了。这时，我就顺势提示学生：本单元的鲁迅专题，就是让我们阅读鲁迅，熟悉鲁迅，了解鲁迅，走近鲁迅。

在学生主动阅读的基础上，教师要适当引导、相机点拨。过去的阅读教学，基本上是一种“接收学习”，教师讲，学生听。研究性阅读教学作为研究性学习课程，强调“学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识”。这就意味着研读包括相互联系的两个方面：一是有一个以“读”为中心的探究学习环境，二是给学生提供必要的帮助和指导。因此，研究性阅读教学必须以学生主动阅读为主，辅之以教师点拨。研读教学中，教师要起的作用：首先引领着学生一道进入作品，其次针对学生阅读过程中的问题进行点拨，并调控研究进程。叶圣陶先生说：“教师指示必须注意之点，令自为理解，彼求之弗得或得之而谬误，然后为之讲说。如是则教师真起主导作用，而学生亦免处于被动地位矣。”学生在阅读中，主动探究，加上教师的点拨指导，就能得到思考和开悟的满足，得到启智的喜悦和审美的享受，得到科学思维和方法技能的训练。

在定向研究阶段，即阅读的初级阶段，教师的引领点拨尤为重要，分析理解作品的目标基本上由教师提出，学生在教师的引导下对作品进行质疑、微观探究基本读懂课文。以后，教师逐步放手，逐渐减少点拨，学生逐渐娴熟掌握阅读方法，自行确定阅读目标，正确认识作品内容，进入到自由研究阶段。这是自读的高级阶段，是“不需要教”、“自能读书”的阶段。此阶段无论课内还是课外的文章，学生均能自己读懂，即能自己提出疑问，自己分析、解决问题，自己发现、获取知识，自己概括、掌握规律。教师的点拨只是参与、讨论，提供参考意见。

3. 促动学生独立思考与合作研究相结合。在研究性阅读教学中，主要采用独立思考与合作研究相结合的形式。独立思考问题，不受旁人的影响，由于没有现成的结论，学生独立思考问题，得出的认识往往比较客观。能培养思维的独立性，克服思维的盲从性和依赖性。而且，独立思考思维训练强度大，思维能力提高快，能够较快地培养自学能力。所以，在学生自读课文时，应鼓励独立思考。但是，如果仅仅让学生独立思考，学生的阅读往往会陷入迷惘困惑之中。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”（《礼记·学记》）因为个人的智慧毕竟有限，况且学生处在学习提高的过程中，“百思不得其解”的情形是常有的。因此，独立思考必须与合作研究结合起来。在合作研究中，学生集思广益、相互切磋、取长补短、启智开悟，可以化解独立思考碰到的疑难和障碍，还能锻炼口头表达能力。独立思考与集体讨论结合起来，两者相得益彰，思维训练就能收到事半功倍之效。

在研读“走近鲁迅”专题时，我促动着学生阅读鲁迅作品、有关鲁迅的评论文章和研究资料。首先阅读课本上的《阿Q正传》，分析鉴赏阿Q这个人物的性格特征和典型意义，体会鲁迅对国民劣根性的批判精神；其次，阅读《鲁迅的生平和创作》，了解鲁迅的思想发展历程和创作情况，同时还结合以前读过的鲁迅作品，深入领会其对现实的深刻洞察力和清醒的现实主义精神。然后，上网查阅有关鲁迅的研究资料，或者上图书馆、资料室阅读鲁迅的杂文，以求全面了解鲁迅，认识鲁迅精神。

4. 组织学生交流、展示研读体会、成果。学生个体研读作品的过程、收获各不相同，即使同一课题组内的成员对同一问题的解读也是极具个性化的。如何使每个个体的阅读灵感、研究体会荟萃、碰撞，教师就要指导学生把研读过程中最深切的东西整理出来，形成小论文、读后感、文学评论等，而后教师组织学生汇报、交流，在取长补短、质疑论辩中升华认识、发展阅读、鉴赏能力。这一过程中，教师充分发挥着发展性主体的作用，当然，教师也要参与到每一个环节中去，不是以知识权威的身份出现，而是平等中的“首席”，可以充分表达自己的观点。

“走近鲁迅”专题研读教学的这个阶段，教师要组织学生分组讨论交流研读成果，教师参与其中，我们主要围绕“什么是鲁迅精神”、“鲁迅与新新人类”、“新时代是否还需要鲁迅精神”等问题展开对话。这时，同学们的思维就会异常活跃：有人说鲁迅的精神就是中华民族精神的代表，鲁迅是我们的民族之魂，鲁迅的存在是永恒的；也有人说鲁迅太喜欢骂人，“逮着谁跟谁急”，与当今的和平与发展主题格格不入，“鲁迅，有一个就够，多了会地震”。在激烈争论中，同学们各抒己见，思想的火花不断迸射。通过相互切磋和思维碰撞，学生就会认识到鲁迅“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的崇高精神，就能体会到鲁迅成为“民族魂”的深刻意义，就会联系到当今社会上存在的腐败现象而真情呼唤“21世纪的新鲁迅”！即使认为鲁迅锋芒太露，新世纪不应该再提倡鲁迅精神，也是一种关注时代的态度，有社会责任感的表现，是经过对鲁迅认真思考后形成的认识，是阅读理解、对话交流成果的运用。这时，我就鼓励学生把自己的认识过程和成果诉诸笔端，形成文字，或者制作成电脑演示软件，向同学们展示。

5. 指导学生总结、反思、评价，侧重过程性评价。研究性阅读是研究性学习的分支，是一门新的课程。既然是一门课程，就要给予恰当的评价。与其它课程不同的是，研究性阅读评价的依据不是研究成果的多寡、学术水平的高低，而是学生学习内容的丰富性和研究方法的多样性，注重学生收集、分析、归纳、整理资料的过程，看他们是否学会了收集材料、处理材料，是否恰当地反馈出研究的结果，课堂的重心不再仅仅是使学生获取知识，而是使学生学会学习，掌握科学的学习方法。只要围绕课题，占有了较为丰富的材料，而这些材料又能从不同的方面说明课题，我们就应给予较高的评价。即使研究的结果并不十分理想，但只要是围绕课题进行材料的收集，能对收集的材料进行分析归纳，能用整理后的材料来说明课题，那么，我们都应该给予充分的肯定。一句话，我们要侧重过程性评价。

与其他课程不同的是，研究性阅读需要参加者——学生和教师来做评价。教师对学生的自我评价要进行指导。教师的指导主要从以下几个方面着手：帮助学生对研究性学习的目标、过程和效果进行反思，让学生评价自己的积极参与的行为表现，整理、总结自己的体验或发现，评价自己在研究性学习中独立探究的能力与小组合作的精神。教师对学生的评价，注意过程评价与结果评价的结合，激励与导向的结合，既要关注学生已达到的程度、水平，更要关注学生行为、情感、态度的生成和变化。通过评价提供反馈，使业已形成的成果得以巩固和强化，为下一步的研究性阅读提供依据和借鉴。

总之，整个“走进鲁迅”的专题研读教学过程，教师基本不作任何讲解，也很少作规定或提示，只是给学生提供一个话题，提供一些阅读材料，让学生自己去阅读理解，然后组织学生对话交流，形成对问题的认识。这样，学生学习的积极性、主动性得以充分调动与发挥，学习兴趣得到激发，学习的主体地位得以确立，个性受到尊重，创新意识和实践能力得到培养。这就是研读教学的优势。