数学展示课中教本“尴尬”地位的拨正

俞燕芳

近段时间连续听了一些小学数学的展示课，在材料中都附了教本内容的复印件. 听课过程中翻看之下却发现，部分展示课对于教本中提供的例子、主题图、练习等素材自始至终都没有涉及.

笔者认为：教本应该是教师教的蓝本，学生学的依据. 与语文的展示课不同，语文课还是要以教材提供的文本作为主体. 然而在小学数学的各类展示课中教本究竟该置于怎样的地位？为何得不到多数展示课教师的认同，而陷入被弃之不用的“尴尬”境地呢？

日前，在参加浙江省诸暨市第十三届特级教师教学艺术观摩活动过程中听了浙江省优秀教师，全国课堂教学评比活动一等奖获得者张莉老师执教的“万以内数的认识”一课，深深地被授课教师对于教本全方位的、独具创造的处理方式所吸引. 叹服之余，也使得笔者对上述疑惑有了更为深入地理解和思考.

教本是编者依据《小学数学课程标准》的要求，结合数学学习的特点和学生的认知规律编写而成的，是对教学内容的精心阐述，选编并配备了相应的主题图和练习设计. 教材教本是教与学的主要依据，也是教师与学生相互作用的中介，更是小学生获取数学知识、开发智力和发展数学能力的源泉. 基于以上认识，笔者认为：对教本进行任何形式的整合、改编、二次开发都必须以尊重教本为前提.

部分展示课中存在对教本的忽略现象，大致可以归纳为：

（1）偏颇地认为唯有对教本“大刀阔斧”才能体现教师对教材的钻研深度，展示课的性质也直接影响了教师对教材的处理态度.

（2）对情境教学的过度重视. 片面强调从学生的生活经验出发创设情境，殊不知教材中选取的主题图等素材本身就来自学生生活经验，有较大的适用性. 此类问题中对教本的改编往往有牵强附会的感觉.

（3）脱离本质的求新求异思维. 学生的认知遵循一定的规律，脱离甚至违背了这一基本规律的教本处理方式无异于缘木求鱼.

针对上述现象，我在听了张莉老师执教的“万以内数的认识”之后，在教本处理的方式上有以下几点发人深省.

一、由远及近，变生硬为鲜活

笔者针对另一块教学内容做过现行六套教材的比较研究，结果得出了人教版教材编写具有极强的适用性. 这一点在“万以内数的认识”教本中也得到了体现，教材中以南京长江大桥为例，“南京长江大桥公路桥长４５８９米，铁路桥长６７７２米”，引出了万以内数的认识，同时也在一定程度上拓宽了学生的课外知识.

实际教学中，张莉老师对导入的素材进行了切合学生实际又能引发学习兴趣的处理.

（课前谈话）师：张老师第一次来诸暨，谁能用一句话介绍一下诸暨.

生：略.

师：谢谢大家的介绍，我们开始上课了. 在来诸暨之前，老师特意去查了一些资料，请看大屏幕. （多媒体出示）

诸暨的面积２３９６平方公里

千柱屋有１１４３年的历史

师：谁再来读一读这些信息？指名回答.

生１、生２：略.

师：我们一起来读一读，（带读）诸暨的面积是（ ）平方公里，千柱屋有（ ）年的历史了.

通过这两个素材的出示，让学生感受诸暨的地域特征和历史传承，学生在读的时候兴致盎然，自然地导入了本课的学习内容. 这样独具匠心的教本处理方式，从学生已有认知和生活经验出发合理创设情境，激发学生兴趣的同时又有效“联接”知识，自然而不牵强，背后蕴藏的“了解学生能否准确读出四位数知识起点”的意图含而不露，为如何开展学生的进一步学习以及准确把握学情做了铺垫.

二、返璞归真，基于学生认知规律的重新建构

对于本课的内容，传统教学时都将“万以内数的读写”作为基础性目标. 有了导入部分对学生知识起点的把握，再联系已学的“千以内数的认识和读写”，学生能自然地产生知识迁移. 正如张莉老师对于教学内容的分析时所说：“万以内数的读写不应该单独被割裂，而应更多地尝试着与数的组成结合在一起. ”这样我们看到她对教本的处理上，将例４“计数器表示一千一千地数，１０个一千是一万”与例５“计数器上表示２３９６和１１４３”交换了顺序.

解读教材的编写意图：例４是记数单位“万”的认识，例５是万以内数（中间、末尾没有零）的读写及组成，并以此为基础引导学生进一步明确数位顺序，掌握数位顺序表. 教师利用导入环节的两个数据对于数的读写和组成直接过渡到例５的教学，对教本的处理可谓得心应手、不着痕迹.

教学片段：

师：你能在计数器上表示这两个数吗？（２３９６，１１４３）

生回答，教师多媒体展示.

师：从第一个数的百位上拿掉两颗珠子，这个数又表示多少呢？（多媒体演示）

生：２１９６.

师：如果这个数的百位上一颗珠子都没有呢？（多媒体演示）这个数你会读吗？（指名回答）

生１：二千九十六.

师：有不同的意见吗？

生２：应该读二千零九十六.

师：怎么出现零了呢？大家的意见呢？该怎么读？（二千零九十六）是啊，当百位上一个数都没有的时候，要写“零”占位.

翻看教本，中间有０的数的读写是例６的教学内容，而提到这节课中进行教学，难度上有适当的加深. 从教学效果来看，学生应该能理解中间数位上“０”的意义，但是在读法上尚有一定困难. 然而这样的教本处理方式，正是出于对教学内容通盘考虑的结果. 笔者查阅该单元的总体教学目标发现：读写中间、末尾有０的数是单元性难点之一. 这节课中的尝试可以理解为是一种铺垫，更好地为后续学习打下坚实的基础.

三、变静为动，从单一呈现走向丰富表达

在对教本的处理中，经常用到一句话：教材是死的，教师是活的. 但是绝大多数的展示课中所谓的教师对教材的“活”处理只是片面地体现在多媒体动画效果中，而轻视甚至忽略了实物教具的使用给学生带来的真实感和直接体验. 针对这一现象，本堂课中张莉老师的处理方式可以说真正实现了实物教具的使用与多媒体演示的无缝链接.

教学片段：

师：从２０９６开始，一个一个地数，你能读出它后面的五个数吗？（多媒体）

生自由地说，而后指名回答.

生１：２０９６，２０９７，２０９８，２０９９，３０００，３００１.

（有学生发现了错误，高高地举着手）

师：请你来说.

生２：应该是２０９６，２０９７，２０９８，２０９９，２１００，２１０１.

师：现在有两种答案了，到底哪一种是正确的呢，让计数器来帮助我们. （实物教具计数器演示）

师生合作：２０９９后面的一个数个位满十向十位进一，十位满十再向百位进一. 那么下面一个数是什么呢？

生：２１００.

师：再后面一个呢？

生：２１０１.

在数数过程中，接近整百、整千时拐弯处的数如何数的教学应该是本堂课的教学难点. 教学中，张老师用实物演示的方式，使学生亲历了这个数的组成过程，体验和感悟都非常到位. 在读这一组数的过程中，又自然地连接了中间和末尾有零的数的读法.

再来看例４的教学中对于一万个立方体的认识. 教学中教师从任意写一个四位数入手，通过提问、追问引出最大的四位数是９９９９，并在多媒体上呈现出９９９９个小立方体，进而提问：比９９９９大１的数是多少呢？

针对这个问题，结合相邻数位之间１０进制关系的教学这一单元难点，教师在课堂中充分利用了多媒体直观演示的效果，将９９９９个立方体到１００００个立方体的过程进行了完整地演示和表达：一个一个地数，１０个一是（ ）；一十一十地数，１０个十是（ ）；一百一百地数，１０个一百是（ ）；一千一千地数，１０个一千是１００００. 从而最终得出例４图示１００００个小立方体的实物呈现效果.

这样的教本处理方式，真正做到了用“活”用“透”. 通过数形结合的方式，一改教本固有的单一性的呈现，达到了多样化丰富性的表达效果，真可谓动静结合，虚实互补.

四、由浅入深，不断丰富教本内涵

发展学生的数感，是课程标准提出的一个重要目标. 但是学生数感的形成本身就应该是一个潜移默化的过程，需要较长时间的逐步培养，而在整个过程中，就需要教师刻意地去注重学生数感的形成与发展. 在数感的培养方面，教本只能传达一种思想，不可能直接组织编排教学素材，这就需要教师有针对性地挖掘教材，丰富教材的内涵.

教学了１００００个立方体的直观认识之后，在感受生活中的一万，培养学生的数感方面张老师进行了精心地设计.

教学片段：

师：（随手拿起一张学生的作业纸）这是一张纸，那么你能估计一下１万张纸会有多高吗？

（学生思考，用手比划着大概的高度）

师：请你来给大家表示一下.

生１生２分别比划.

生３：我猜大概是１米.

师：好的，老师这里拿来了一把米尺（实物出示）. 你觉得一万张纸的高度跟米尺相比会怎么样？

生４：比米尺要高很多.

生５：比米尺要低一些.

师：接下来我们一起来验证一下. 一叠打印纸是５００张，那么两叠是１０００张（实物出示），让我们量一量. （1000张是１０厘米）

师：１０００张纸是１０厘米，那么１万张纸有多高呢？（１米）是啊，刚才那名同学猜得非常准确.

师：（用米尺比划）１万张纸的高度大约到老师腰部，会到这名同学的什么位置呢？（请学生站起来用米尺比划）大概到颈部的位置了.

师：如果是１万张卡纸，你觉得会有多高？要使它不到一米，你觉得用什么纸比较合适？（餐巾纸）

立足于对一万的认识，真正做到以认数为载体，以数感的培养为主线，不断挖掘并丰富了教本的内涵. 以上教学片段应该是教师首先具备在课堂中渗透数感培养的意识，有机结合丰富的本体性知识与实践性知识的最终体现.

展示课通常在一定的范围内具有现实指导意义，对教本的深入研读和开发是每个授课教师必须经历的过程. 可以肯定的是，在现行《数学课程标准》强化指导意义而相对弱化可操作性的大背景下，对于任何版本提供的教学素材都有极大的开发空间和价值. 但是，在对教本处理的过程中，如何才能真正做到有利于学生的发展，有效地服务于课堂教学实际，这应该是教师首先需要思考并解决的一个问题.