有效课堂,从“备学生”开始

戴振伟

【摘要】 《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上. ”新知识只有在认识系统中找到与之相联系的旧知识作为固定点，并在固定点的基础上促使新旧知识的作用，才能使新知识纳入旧知识的系统中而获得意义.

【关键词】 已有知识基础；生活经验

随着课程改革的不断深入，如何有效地提高课堂教学效率，已经成为一线教师的共识. 其中“以学生发展为本”、“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”等理念已经讨论了好多年，但是长期以来，我们的老师习惯于从教材出发进行教学设计，往往课堂教学效率不高.

现结合“平均分”一课的试教过程，谈谈如何以“备学生”来提高课堂教学效率的一些体会，与大家共享.

一、关注已有知识基础，全面了解学生

片段一

师：（出示６个橘子）这些橘子分给姐姐和弟弟，可以怎么分呢？

生１：每人３个.

师：还可以怎么分？

生：……（这时候，没有学生举手）

师：除了每人３个，还可以怎么分呢？（过了一会，终于有个学生举手了. ）

生２：老师，是不是可以一人１个，另外一人５个啊？

师：是啊，还可以怎么分？（学生纷纷举手了）

生３：可以２个和４个分，也可以４个和２个，５个和１个.

师：这几种分法，你认为哪种分法比较好？为什么？

生：……

分析与思考

“平均分”教学是二年级下册“表内除法”的第一课时，教材中以生活中比较常见的“每份同样多”的实例和活动情境（如上例）让学生建立“平均分”的概念，从而在此基础上引出除法运算. 课始导入时设计了让学生分６个橘子的环节，目的是让学生得出不同的分法，然后通过比较哪种分法好，让学生在区别每份同样多与不同样多中初步引入“平均分”的概念. 可是，在分橘子时竟然全班一致认为应该是分成３个和３个，课堂上出现暂时的冷场. 在教师的不断提示之下，有个学生终于反应出来还可以分成１个和５个等不同的方法.

实际课堂效果和教学设计为什么会事与愿违呢？课后访谈了几名学生为什么没想到其他分法，他们的回答竟然也是这么一致的：“６个橘子分给两个人，每人分到３个，这样才分平均了.”听了学生的回答，细细一想，原来学生在二年级上的时候学了乘法的认识和乘法口诀，在他们的头脑里已经初步有“相同加数”和“同样多”的概念了. 生活经验也告诉他们把东西分得同样多，这样才“公平”啊. 在这个基础上，让他们想“不同样多”的分法，实际上是“逼出来”的“不同”. 在这个环节中，教师忽视了对学生的分析，所设的起点与实际教学的起点不相吻合，难怪会出现冷场的效果.

基于以上分析，让我感觉到，如果不以学生已有的知识为基础，是难以实现课堂教学“有效性”的. 那么如何去做到全面了解学生的已有知识基础呢？我认为，应该做到以下两点.

１. 全面分析教材

为了充分地了解学生的已有知识基础，我们在备一节课之前，必须深入地钻研教材，全面、准确地理解与把握教材，同时也必须思考以下一些问题，如“学生在学习这一内容之前，学过哪些知识？以后还要学习哪些知识？”等等. 每一节课都是数学知识体系的一部分，只有明确了每节课在整个体系中的地位与作用，才能克服教学的盲目性和随意性. 因为“新知识只有在认识系统中找到与之相联系的旧知识作为固定点，并在固定点的基础上促使新旧知识的作用，才能使新知识纳入旧知识的系统中而获得意义”.

例如“平均分”这一课的教学，我们必须明确是学生在学习了简单分类以及表内乘法的基础上进行的，让学生充分经历平均分的过程，明确平均分的含义，为下一节课“除法的认识”积累丰富的感性知识.

２. 课前谈话和作业分析

分析教材只能了解学生按照教材学习的进度所具有的知识基础，而随着信息渠道的拓宽，学生的学习途径越来越宽，在多种学习资源的共同作用下，学生的实际积累远超过教材编排的知识基础. 因此我们有必要通过多种方法去了解学生已有的更多的基础. 如“课前谈话”、“作业分析”、“问卷调查”等方式.

例如“平均分”教学时，我们思考：平均分这个概念对于学生来说是全新的吗？学生对平均分这个概念又掌握了多少呢？基于这些思考，我们可以采用课前谈话的方法，了解学生对平均分概念的已知程度，也就不至于出现上述课堂教学耗时低效的情况了.

因此要通过多种方法去了解学生，并对于收集到的信息要进行细致的量化分析，以此作为教学设计与实施的依据，这样才能使课堂教学做到有的放矢，避免或减少无效环节，从而提高教学效率.

二、适当选择学习材料，沟通生活经验与知识的联系

片段二

师：老师带了１２个橘子，你能把它平均放在３个盘子里吗？想一想，可以怎么分？

生拿出学具，独立操作后反馈.

生１（在实物演示台上操作）：我先在第１盘放４个，第２盘也放４个，第３盘也放４个，刚刚好.

师：（评价后）还有其他的分法吗？

生２：我也是４个４个分的，４个放一盘，就放了３盘.

师：还有其他的分法吗？

接下来叫上几名学生，虽然表达方式不一样，但结果基本是一致的，４个放一盘里，３盘放满了，１２个也刚好分完了.

分析与思考

教师设计了让学生把１２个橘子平均分成３份，目的是让学生体验用多种方法得到每份数，再让学生在比较中知道了用乘法口诀去思考每份数是最快的，这样自然结合了计算，熟练了乘法口诀. 但在实际的试教过程中，学生操作后反馈上来的却只有一种分法，一个一个平均地摆放的过程没有出现，难道是他们没有这方面的经验吗？回答是否定的. 因为这一节课教学之前，在生活中学生都有分东西的经历，也知道要分得同样多，可以一个一个地去分，两个两个地去分，或者运用乘法口诀想好商再去分. 但教师提供了知道总个数的材料操作后再反馈，都已经知道每份数是４这一结果了. 他们还愿意去一个一个地摆出来吗？

因而，我们有必要选择不知道总个数的材料，如在一个黑袋里装了一些橘子，让学生上台演示，把它们平均放在３个盘子里，可以怎么放？实践证明，学习材料略作一些改动之后，整个课堂教学效果截然相反. 学生上台操作时，由于不知道其中个数，于是先一个一个地放，放完之后看每份有４个. 也有学生说想快点，两个两个地放，没分完再每份一个一个地放. 更有聪明的学生，他一上台就数袋子里橘子的个数，数完后再想口诀，就马上知道每份是多少了. 这样一来，充分展示出学生最真实、多样的思维过程，从而进一步理解平均分的意义. 同时通过学生对操作过程的描述，体会到用乘法口诀可以解决平均分问题，从而沟通了学生的生活经验和知识之间真正的联系.

鉴于以上分析，我个人认为，学生在进入课堂前并不是白纸一张的，即使是刚入学的新生，也已有相当的非正规学习的经历，也就是他们的生活经验. 学生在学习某一内容之前，或多或少的已有了一些自己的生活经验，这种经验不一定是科学的、全面的，但教师应该尊重学生的生活经验，应该选择适当的学习材料，沟通好生活经验和知识之间的联系，并将其处理、转换成系统的数学知识，从而促进学生对数学知识的理解.

三、适度整合教学内容，善于取舍教学环节

谈及“平均分”教学，印象最深的可能是与传统教材的不同之处. 过去的传统教材是将“平均分”的认识与除法的初步认识结合在一节课之中的，而人教版实验教材是在学习除法的初步认识之前单独开设的一课，甚至需要用两课时完成，教材中安排了３个例题，其中例３是把一些物品按每几个一份平均分的活动，即以前所谓的“包含除”. 那么这些教学内容如何安排，是分开教还是结合教呢？

对于教学内容的整合，众人也是各执一词，但整合与否关键在于“适度”. 那么对于这两部分内容，我们也有必要从学生学情方面进行分析：学生是否已经具备掌握了两种分法的能力了？如果已经具备这个能力了，那么哪些内容他们自己能够学会？哪些内容需要教师点拨和引导？结合这些分析，我在学生上台演示分橘子之后，设计了这样一个环节：

（１）把１２个橘子平均分成４份，每份（）个.

（２）１２个橘子，每位小朋友分到２个，可以分给（）个小朋友.

要求：用小圆片代替橘子来分一分，分之前想一想可以怎么分.

此环节设计的目的是让学生动手操作，在摆一摆、分一分等平均分物的实践活动中，把两个环节结合在一起，一是让学生再次经历平均分的过程，进一步感悟平均分的概念. 二是通过两种分法的对比和分析，使学生初步理解“总数、份数、每份数”三量之间的关系，为“除法的意义”教学打下良好的基础. 一举两得，何乐而不为呢？

根据学生的实际情况、教材特点等对教学内容进行适度的整合，对于教学环节，根据不同的教学对象，大胆地进行取舍，根据课堂的生成，适当地调整教学顺序，这也是提高课堂教学效率的有效途径.

总之，小学数学课堂教学的设计与实施，应从学生的实际出发去设计与调整，做到“以学定教”，教师只有在观念上尊重学生的生活经验与知识基础，使学生在原有认知水平的基础上得到提高和发展，才能使课堂教学更有效.