关于高校思想政治理论课教学实效性研究的反思

李博豪 韦世艺

摘要：本文主要从思想政治理论课教学实效性研究框架的建构、教师专业化发展的路径选择、教师文化的塑造等三个方面对当前思想政治理论课教学实效性的研究进行总结和反思，主张从建构以价值结构为核心的研究体系、重视教师教育理念的培养和教师自为文化的塑造等三个方面来进一步推动思想政治理论课教学实效性问题的研究。

关键词：思想政治理论课；高校；教学实效性

中图分类号：G642.0文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）07-0027-03

自2005年高校思想政治理论课改革以来，教学实效性问题一直是研究热点。从研究文献的搜索来看，“05方案”实施以来，涉及思想政治理论课教学实效性问题的论文达300多篇，研究内容包括教学实效性内涵的理解、影响教学实效性的因素、增强教学实效性的策略等，这些研究对深化思想政治理论课教学改革、提升其教学实效性，进行诸多有益的思考，拓宽思想政治理论课教学实效性研究的范围，有效地推动思想政治理论课的课程建设和学科建设。

通过对这些文献的梳理，我们发现学界关于思想政治理论课教学实效性的研究仍处在初级阶段，在研究框架或体系、研究内容、研究视角、研究深度等方面还有待进一步深入。根据实际教学经历以及对思想政治理论课教学实效性研究现状的分析，笔者主要对思想政治理论课教学实效性研究的框架或体系以及教师专业化发展路径选择和教师文化塑造等三个问题进行反思。

一、研究框架或体系问题

（一）现状：对教学实效性的本质认识模糊，尚未架构起科学、严整的研究框架

现有研究文献基本上都是以局部为视角，从既有的经验出发，遵循的研究路径即先从某些角度阐明实效性研究的意义、讨论影响实效性的因素、最后提出增强实效性的策略，以此对思想政治理论课实效性问题进行探讨。通过这些研究模式得出的研究结果表面上很有说服力，意即只要达到“应然”的结果。但是在教学实践中我们发现这些所谓的“完美”研究结论在解决现实教学问题上显得软弱无力。

之所以会造成这样的研究生态，笔者认为根本原因是对实效性问题的本质认识模糊，未能架构起科学、严整的理论框架所致。虽然局部的、个别化的研究是全面深入地展开问题研究的需要，但是，局部的、个别化的研究只有在对思想政治理论课实效性本质整体化把握的基础上，才能更为深刻、精确。

（二）反思：厘清教学实效性的本质，构建以价值结构为核心的研究框架或体系

要厘清思想政治理论课教学实效性问题的本质，笔者认为应从马克思的实践标准中寻找答案。马克思的实践标准蕴意的是主体的效用标准。无论是认识活动还是实践活动，最终都要用是否符合人的生存和发展来衡量。这就是衡量一切价值的元价值。所以，实践活动实质是客观的事实活动和价值的创造活动的统一，是客观性和能动性、事实性与价值性的融合。“正因如此，实践的结构并不是一个事实性的客观活动结构，而是一个应然的价值结构，事实性和客观性只能放在价值结构的系统中来理解，放在对人的关系和意义中来说明”[1]。因此，教学实践活动的实效性问题必须在价值范畴内考虑才能得以解决。所以，思想政治理论课教学实效性问题的核心是价值，只有在价值结构的系统中才能得到科学有效的回答，才能实现对研究论域基本构成科学完整的把握，并最终实现思想政治理论课实效性问题研究的全面和深化。

由此可见，从价值结构的系统出发，笔者认为应从以下三个方面反思，进而建构思想政治理论课实效性问题的研究框架或体系。

（一）教学价值判断的有效性研究是教学实效性问题研究的核心内容和逻辑起点

对于一个具体教学实践的教师，如不能把握自己的教学实际效果的客观事实，是不可能认识到自己教学存在的实际问题的。而对自己教学存在的实际问题意识不到或不深，是无法对教学进行有效改进的。当前教学有效性的研究提出很多增强实效性的原则、方法、策略，却很少甚至不谈教师如何判断自己的教学实际效果，发现自己的教学问题。笔者认为，教师对自己教育教学改进最大的困难不在于理论、原则的学习，途径、方法的了解，而在于是否意识到自己课堂教学中存在的问题。而要发现问题，教师对自己的课堂教学能否做到准确的价值判断就成为关键的问题，这也成为具体教学实践的教师对课堂教学进行优化的逻辑起点。

（二）教学价值实现的过程及其影响要素的实效性评价是思想政治理论课教学实效性问题研究的重点

作为以思想教育为主题的思想政治理论课这一人文科学，应该在理解的基础上形成共鸣，把学生培养成道德主体。而道德主体的生成必须以关注受教育者的道德生活为出发点，否则就不会有道德主体的生成，没有道德主体的生成何以有效的道德教育。因此，对于课堂教学有效性的评价，应持更为谨慎、理性的态度。

同时，“在思想政治教育有效性问题的研究中，我们必须在对思想政治教育结果的静态分析基础上深入到导致这一结果形成的动态的思想政治教育活动过程中，理清具体的活动过程与相应结果之间的内在关联，探讨对于相应思想政治教育结果而言，能够有效实现这一结果的思想政治教育过程即具有有效性的思想政治教育过程应该遵循的种种规定”[2]。基于以上分析，要实现思想政治理论课教学的实效性，不仅是能对教学结果进行有效性的判断，还必须对教学过程及其各要素进行优化，因为“如果我们的视角只停留在对实践活动结果有效性的关注，那么，最多只能导致我们对现有实践成果的选择性利用，而无法实现不断提高实践活动有效满足人们需要程度的目的”[3]。而要实现对过程与要素的优

化，前提是必须实现对思想政治理论课过程及其要素的有效性进行判断。

（三）为促成教学价值的实现，教师改进课堂教学的方式、途径与原则的研究是思想政治理论课教学实效性研究的基本内容

诚然，思想政治理论课实效性的提高除必须建立在具体实践的教师对自己课堂教学存在问题的发现意识与能力重要的基础上，还必须与教师解决问题的愿望与能力相结合。所以，思想政治理论课教师改进课堂教学的方式、途径与原则的研究，应成为教师有效提高课堂教学实效性的基本内容。

二、教师专业化路径的选择

（一）现状：以提升教师知识技能为研究重点

教师的专业化发展路径是影响教学实效性的重要因素。受现代性的影响，当前教师专业化发展的基本思路是通过提高教师业务素质来提升教师的教育教学水平，而提高教师业务素质主要体现为提高教师的教学技能[4]。如思想政治理论课教学的传统思维逻辑比较关注“应然”意义上教学效果的判断，认为只要探索出具体的教学策略或教师具备一定的学科能力和技术条件，就能实现教学的实效性。因此，很多学者在研究教学实效性问题时把提升教师的学历和学科知识能力、掌握现代教育技能作为重要的着力点。但在现实中，我们发现教师各方面的能力都提升了，而教学效果却未必会达到我们的预期，这是一种所谓教学有效性的“实然”状态。

（二）反思：教师教育理念的培养，是实现教师专业化更为重要的步骤

教学实践过程中产生的“应然”和“实然”的矛盾，既是价值判断差异的反映，同时也是价值选择或价值标准差异的反映。这一问题引导我们思考：在具备一定的学科知识背景和能力的基础上，思想政治理论课教师专业发展的重心应当落在教育技能还是教育理念上?也就是说，要想真正实现思想政治理论课教学的实效性，使思想政治理论课教师走向专业化，是应该走技术路线还是理念路线。

思想政治理论课教育教学活动既不同于理工类课程的教育教学活动，也不同于其他人文社科类的教育教学活动，它是知识性、实践性和思想性的融合与统一。就活动性质而言，它是一种以知识为载体、以实践为途径，达到影响学生身心、塑造学生灵魂为目的的思想性教育活动。因此，如教师严重依赖单纯的技术性操作就会使教育教学活动陷入“工具理性”的范畴，教师为了“迎合”学生的“学”而“变换花招”，学生为了“应付”教师的话语环境而将自己游离在外，成为教师达到教育目的的一种“道具”或“观众”。

例如，在德育课堂上，教师用丰富的案例、图片、精美的课件去解读教学内容，学生对案例道德故事中的人或事进行积极道德评价。或许，在很多人看来，这是好课。但是，整个教育过程如没有与受教育者的现实生活相联系，没有与学生进行真切的对话，没能利用学生道德情感激发的时机推动受教育者对自己现实生活的道德反思，从始至终，受教育者实质在以一个旁观者的身份面对道德而与自己的道德生活相疏离。这样的课堂内容看似精彩，但真正的教学实效性却未必能实现。

由此发现，思想政治理论课教育教学活动是一种入耳、入脑、入心的精神交往活动，它以提升精神境界为目的，力促教师和学生心灵沟通和交流，并让学生感同身受，从而让学生达到自我教育、自觉教育的目的。而这一切仅靠物质意义或工具理性上的操作是无法完成的，它更需要教师内涵丰富的精神世界和以教育理念为指导的实践智慧来加以指引。

同时对思想政治理论课教师来说，过分依赖知识技能，将会导致整个教学活动陷入一种计划性、机械性甚至真空性的状态，因为教育过程是一种生成性的而非预定的，在教育过程中会出现很多无法预见的场景。而教师一旦在自己内心形成比较稳固的教育理念，那么他将会在整个教学过程中根据不同的教育场景“立足于自己对人性、知识、人的心灵世界的领会，立足于自己对教育内涵的深刻理解，也就是立足于自己的教育理念，根据教育情景的实际变化，现场作出即时的判断、选择和教育行动[5]。

可见，以思想性教育为主导的思想政治理论课，要想使整个教育活动充满灵活性和机动性，并实现教学的实效性，提升教师的教育理念，是极为关键的步骤。

三、教师文化研究问题

（一）现状：围绕教师自在文化展开

教师文化研究在教育学上是一个重要的话题，是全面理解教师发展方式的重要路径，也是影响教学实效性极为重要的因素之一。教师文化主要包括自在文化和自为文化两个方面。目前学界对教师文化的研究基本上都是围绕自在文化展开的。自在文化是指教师在日常教育生活中展现出来的文化样式，主要包括教育经验、教育常识、教育习惯、教育习俗等，是教师普遍严重依赖的一种惯常性、自发性、自然性的“虚拟性秩序”。这种文化样式有利于集中教师智慧、提高教育行动效率、规范教育行为、构建和谐教育载体等，但是也容易导致教师丧失创造力，一味追求和模仿权威并机械复制；理念滞后，不能与时俱进；群体观念压制个体观念等。

（二）反思：教师自为文化的建构，是实现教学实效性的根本途径

在思想政治理论课教学中，教师不仅要善于从集体智慧中汲取营养、取他人之长，更要自主、自觉地建构教育生活环境。教师的发展在很大程度上是自我启动、自我推动、自我完成的。因为教师不仅是专业的人，更是一个真实的人。教师不是孤立地生活在自己的观念世界之中，不是冷峻地用头脑来决定自己行为和情感的人，也不是用纯粹“专业人”的面具来装点自己教育生活的人，而是过着一种自然的教育生活，随时受着实践感左右的“凡人”。

教师身体不是教育观念的风向标，不是任凭教育理论涂写的画板，而是有着自己独特行动的逻辑存在。因此，教师的教育生活世界不都是理性之光可以穿透的玻璃，不都是观念、理论阳光普照下的‘金光大道，而是存在着大量暗区、盲点和灰色地带—教育生活的惯例无处不在，各种符号、意象丛生，真实的教育生活世界总是自然的而又神秘的”[6]。所以，任何一个教师的存在，都是某一具体的独特的教育语境下的存在，或者说是某一教师文化的存在。教育教学的行动选择无疑都是基于自己教师文化的选择。“也就是说，尽管教师在发展中需要不断吸纳专家的问题解决方式、实践图式，但是，利用自己的方式、能力、经验来解决教育难题是其实现发展的根本形式。一句话，教师所采取的各种教育行为方式都是内蕴于其既有教育生活世界的，它追求的是一种稳步推进、步步为营式的持久改革”[7]。

因此，教学评价要有效地成为推动教师优化自己教学活动的手段，必须使对课堂教学的价值追问，即批判与反思成为教师一种自为自在的生存方式。当对教学的批判与反思逐渐地沉积为教师教育生活的习惯后，教师的教育教学生活就完成根本性的转变，教学评价被内化为自己日常教育教学生活的习俗性内容。只有这样，教学评价才能够从推动教师专业发展的外在推力质变为内在的动力，从外因转变为内因，才与教师的发展方式达成高度契合。

教师之所以为教师，最重要的是学习精神。只有学习精神充盈的教师个体才能把自己安顿在“低头找幸福”的生存方式中，忙人之所闲而闲人之所忙，从而在教学境界的无限追求中实现专业发展的自足、自决和自由。因此，教学评价要成为教师自为自在的生存方式，最重要是教师自身境界的提升。只有把自己的课堂教学真正融入到自己的人生价值，把课堂教学视为自己的生活本身而不仅仅是手段的教师，才会有对课堂教学真、善、美的孜孜追求，而孜孜追求的过程实质就是教师对自己课堂教学不断进行价值判断、反思与批判的过程。由此可见，教学评价成为教师自为自在的生存方式。因此，思想政治理论课教学实效性的提高，应着力于以学习、反思为指向的自为型教师文化的建设。

通过以上的总结和分析，笔者认为思想政治理论课的教学实效性研究问题是一个系统的工程，我们需要从多角度、多层次来加以研究、总结和实践。

首先，思想政治理论课教学实效性研究应以构建科学、严整的理论框架为基础。研究框架搭建如不完善，一切的研究都会停留在纯粹设想的理论阶段，所描述的也只是一个“应然”的结果，而非“实然”的过程，由此导致很多研究论证在实际问题面前显得软弱无力。

其次，高校思想政治理论课教学实效性研究应坚持开放性原则，努力实现与其他学科的有效融合。在思想政治理论课的教学实效性研究中，需要充分地依靠特别是教育学的帮助。没有教育学理论的支撑，一切论证都显得苍白无力。

最后，高校思想政治理论课教学实效性的研究必须坚持与实证研究相结合。不仅要关注课程本身，同时对课程教育的两大主体学生和教师，尤其是教师要给予充分的重视。

参考文献：

[1]李楠明.价值主体性[M].北京：社会科学文献出版社，

2006：274.

[2][3]沈壮海.思想政治教育有效性研究：第2版[M].武

汉：武汉大学出版社，2008.

[4][5]朱新卓.本真的教育理念：教师专业发展的重心[J].

高等教育研究，2007，(9).

[6][7]龙宝新著.教师教育文化创新研究[M].北京：教育科

学出版社，2009.