捕捉意外 关注生成

姚国平 黄一敏

（1无锡市南湖中学 江苏 无锡 214121；2无锡市滨湖区教育研究发展中心 江苏 无锡 214071）

随着课程改革的不断推进，课堂教学的生成受到了越来越多的关注。所谓“生成”，指的是在课堂教学的实际进行过程中，脱离或超越了预设而发生的真实推进及最终结果。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定放入固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开发地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。叶澜教授认为，课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程，这些“意外的通道和美景”是可遇而不可求的，是生成的基础。的确如此，教学是一种复杂的活动，教师再怎样充分的备课也难以预见到课堂上可能发生的一切，意想不到的状况时有发生，对于教师来说，重要的应是根据具体的教学境遇，从学生发展需要出发，敏锐捕捉能促进课堂教学的意外状况，牢牢把握住生成的契机，灵活地调整教学策略和教学行为，让课堂教学焕发出应有的张力和生命气息，让学生感受到生命的涌动和成长。

一、意外错误，顺势生成

这里的“错误”是指学生限于自己的知识经验，在认知或操作过程中产生的偏差或失误，是一种合理性错误。叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答，都是教学过程中的生成性资源。”教学实践表明，从伴随着教学过程中出现的错误想法出发，因势利导，引出正确的观念，得出合乎逻辑的结论，将会得到意想不到的效果。这时，“错误”就不再是教学的“绊脚石”，而是教学的“生长点”了。

【案例 1】

“老师，石灰水怎么不见浑浊啊？”在进行制取二氧化碳的实验时，一组女生急切地问我。粗略观察了一下她们的装置，连接正确，药品适量，石灰水也都是统一的，不可能啊？疑惑中一个细节引起了我的注意，锥形瓶中还在冒气泡，可是试管中却一点动静都没有，我初步估计是装置漏气。我把这位同学的装置举了起来，“同学们，这组同学在实验中出了些小问题……大家一起来帮忙解决。”学生的热情高涨，说出了几种可能，但都经讨论后一一否定，几个回合后一时陷入了困境。“会不会是漏气？”一位较为内向的学生提出了自己的想法，“即使漏气，也应该有一部分二氧化碳进入石灰水，不可能一点都不浑浊啊。”几个学生立刻反对。“那么，怎样证明你的猜测是正确的呢？”我作了诱导性提问。“把橡皮塞塞得紧点试试。”我再加了点稀盐酸，立即让她试了一下，一会儿果然看到试管中液体慢慢变浑浊。

当学生在操作中出现失误时，教师没有立即予以纠正，而是“欲擒故纵”，有意识地引导学生合作交流，寻找解决问题的策略，从而提高学生分析问题、解决问题的能力。如果没有这次亲历的“错误”操作，学生无论如何也体验不到装置漏气的严重后果，也不可能拓宽实验评价的视野。可以这样说，学生关于“错”之所以“错”了解得越深，那么关于“对”之所以“对”也就认识得越“透”，错误作为一种动态生成的教学资源，其教育价值也因此会得到较好的体现。

二、意外冲突，拓展生成

“认知冲突”是指学生在学习过程中遇到的新知识或新事物与学生原有认识结构产生矛盾时，学生急切地想要知道产生矛盾的原因，寻找问题答案的一种心理情境。当学生主动与环境进行交互作用并且自发地产生冲突时，心理失衡感会十分强烈，求得心理平衡的欲望也会十分强烈，这就会使学生更加积极主动地去通过各种方法、途径来满足自己的需要，实现内心的平衡。一般情况下，教师在研究学生和教材的基础上，可以预设问题情境来诱发冲突。不过，学生的差异和环境的多变，决定了意料之外的冲突也是屡见不鲜。敏锐地抓住种种“冲突”资源，引导学生深入探究，能很好地完善学生的认知结构，发展他们的思维能力。

【案例 2】

在学习灭火的原理和方法时，教师设计了一个开放性的问题：有哪些办法可以把讲台上点燃的蜡烛熄灭？并说明熄灭的原因。“用水泼，温度降低到蜡烛的着火点以下。”“用剪刀剪掉棉线，去除了可燃物。”“把它放置在真空的地方，没有氧气就自然熄灭了。”“还可以用嘴吹或扇子扇，也是温度降低到蜡烛的着火点以下。”……运用已有的生活经验，学生一下子想到了多种方法，灭火的方法和原理即将水到渠成。教师对学生的表现显然十分满意，这时一位学生站了起来：“老师，在老家时我经常生炉子，老爸总叫我一开始用扇子扇，炉子就着了，不会灭的啊。”此例一出，令学生疑惑不解。教师然后引导学生深入探讨：用扇子扇炉子有没有破坏燃烧的条件？和蜡烛相比主要差别在哪里？联系第二单元氧气的性质，燃烧更旺说明了什么？经过一番讨论，学生最终明白了其中的原因。

学生不是空着脑袋进入课堂的，他们有各自不同的经验、观念和知识结构。上述案例中，由于个别学生有“生炉子”的深刻体验，在相互讨论交流中，疑惑丛生，矛盾激化，不由自主地提出了自己无法解释的问题，教师以此为契机，推动教学进入高潮。这样，通过知识间内在联系的分析、比较，学生不仅对燃烧的条件（尤其是不同物质具有不同的着火点）和灭火的方法有了更深刻的理解，而且对后继学习（燃料的充分燃烧）也起到了积极的作用。

三、意外发现，随机生成

在科学发展过程中，偶然的“意外发现”往往扮演着很重要的角色，如元素钫是1939年法国化学家佩雷提纯锕时意外发现的，安全烈性炸药的性能是诺贝尔正在进行普通火药的物理化学性能的研究时发现的。课堂是一个开放的环境，是焕发师生生命力的开放场。教学过程中的不确定性和非预期性因素是始终客观存在的，在适度的心理自由和安全状态下，学生富有个性色彩的知识经验、思维、灵感等容易调动起来，常常会有许多意外发现，处理得当，教学的动态生成也就呼之欲出。

【案例 3】

通过学生自主探究金属与酸、盐溶液的反应，我和学生一起讨论和归纳出了部分金属的活动性顺序。正准备课堂小结，这时传来了一个“不和谐”的声音：“老师，我在实验时把铝丝放入了稀盐酸中，可是表面产生的气泡还没有锌来得多啊。”“是啊，从理论上讲铝位于锌的前面，反应应该剧烈点。”面对学生的质疑，我把这个“皮球”踢给了学生。“会不会是铝丝外面的一层氧化铝薄膜没有去除掉啊？”思考了一会，一位学生作出这样的推测。为了证明自己操作的正确，提出问题的同学把用砂纸把打磨过的铝丝重新放入稀盐酸，铝丝表面仍然只有少量气泡。探究一时陷入了僵局……“我们确实观察到能反应，但反应速率没有预期的快……”还没等我提示完，另一位学生有点不太确定地说：“会不会盐酸太稀了？”实践是检验真理的唯一标准，我当即从准备室拿来一瓶浓盐酸试验，气泡稍稍多了点，但仍旧不理想。“老师，会不会太浓了，用稀一点的。”我也正纳闷着，就按照学生的想法倒了点蒸馏水加以稀释。一会儿，气泡逐渐多了出来，最后竟然喷涌而出，试管中出现了如水泥浆般的颜色。看到这一幕，学生很是兴奋，成功的喜悦溢于言表，在感受化学魅力的同时，对探究的曲折和化学反应的复杂性有了更深刻的认识。

实验是探索未知自然现象的活动，化学实验是发生在具体的化学环境中的，受诸多因素的影响，事先全都作出预料，事实上是办不到的。案例中，对于学生意外发现而提出的问题，教师引导学生深入观察、积极思考、适当交流，最后在师生共同努力下得到满意的结果。在这一过程中，探究的意识得到了强化，思维的批判性、发散性得到了培育，实事求是的科学态度得到了培养。

四、意外事件，机智生成

俄国教育家乌申斯基曾说过：“不论教育者怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智。就不可能成为一个优秀的教育实践者。”在教学中常会发生一些影响正常的学习过程和教学活动之外的事件，这些事件谁也无法预料，是不以我们的意志为转移的。教师凭借自身的教育机智及时、巧妙地处理，就能“将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说是积极的事件”，从而对教学起到烘托、补充和增效的作用，为课堂教学生成带来新的可能。

【案例 4】

“今天上午（9月1号）第三节课，我走进了初三（11）班的教室，听一位年轻教师浦老师的课。预备铃刚响，突然，从校外传来阵阵刺耳的鞭炮声，估计是邻近有什么商店之类的开业。鞭炮声持续了几分钟，学生开始有点不耐烦了，我也不由自主地走到窗口想看个究竟。还好，鞭炮声在上课铃声中也结束了。浦老师开始上课了，由于受鞭炮声的影响，学生的情绪有少许波动。此时，浦老师没有说‘上课了，大家安静下来’的话，而是很随意地问了一个问题：‘同学们，你们知道刚才的鞭炮声是如何产生的吗？为什么焰火会发出五彩缤纷的火焰？’学生被老师的问题问住了，陷入了思考，一双双眼睛紧紧跟着老师的目光……老师马上补了一句：‘同学们，想知道问题的答案吗？请大家跟我一起走进一个崭新的学习领域——化学世界’。也许是说者无意而听者大喜，也许是因善意提醒而醒悟。躁动不安的课堂立刻安静了下来，学生的注意力一下子被拽回了课堂。”

课堂意外事件的处置，无疑是对教师应变能力的一种挑战。案例中，教师具有很强的教学敏锐性，他的灵机一动、随机一问，不仅化解了这次“意外”，而且把“意外”巧妙融入教学中，既活跃了课堂氛围，又调动了学生思维的积极性。他是在恰当的时机，利用了恰当的意外事件，引入了恰当的教学内容，恰到好处地生成了教学目标，可以说是“天衣无缝”。

当然，课堂始终处于一种复杂多变的状态，意外种类远不止这些，也不是所有意外都有生成的价值。正如苏霍姆林斯基所说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生中不知不觉地做出相应的变动。”在普遍追求课堂生成的课改背景下，教师需要牢固树立动态生成的意识，运用自身的教学经验和教育智慧，敏锐地抓住那些有助于推动教学深入、有助于学生发展的各种“意外”，并且加以合理开发和利用。由此，我们的课堂会因此而精彩，我们的教学会因此而有效，我们的学生会因此而灵动。

［1］ 余文森主编.解读教与学的意义［M］.上海：华东师范大学出版社，2005，50－54

［2］ 姜海燕.生成性教学的实践诉求.http：／／www.jxedu.gov.cn ／bmgz／jyky066 ／2008 ／02 ／18431.html

［3］ 叶澜.重建课堂教学过程观.http： ／／xypj.cersp.com／XMYJ／XGZL ／GZ ／200612 ／1519＿2.html

［4］ 金亦挺.基于弹性预设下的课堂教学生成［J］.当代教育科学，2004，（22）