简析支架式教学在化学教学中的实施策略

胡凤姣

（常州市青龙中学 江苏 常州 213017）

新课程实施以来，教师的教学方式和学生的学习方式都发生了较大的改变，学生在自主学习、合作学习、探究学习中不断提高自己的学习能力，教师也在不断地寻找新的更适合学生的教学方法。教无定法，最合适的教学方法应能实现教与学的双向互动、能最大限度地调动教师和学生的积极性。而支架式教学正是一种强调以学生为中心的师生互动，在教师的“教”与学生的“学”之间架起桥梁，从而促进师生共同发展的有效教学模式。

“支架”原意为建筑行业中的“脚手架”，现被教育学家用来形容学生学习过程中教师所给予的有效帮助或支持；支架式教学是指教师将复杂的学习任务进行分解，学生在自主学习和合作学习中逐步解决问题或矛盾并构建自身的知识体系的教学方法。支架式教学是在维果斯基的“最近发展区”理论基础上建立起来的，在实际教学过程中，一般分五个步骤进行：情境创设——支架搭建——独立探索——协作学习——效果评价，要求教师在学生的“最近发展区”内为他们搭建合适的支架，提供适宜的帮助，使学生的知识、能力水平达到更高的台阶，成为下一次开展教学的基础。下面笔者就支架式教学在初三化学教学中的实施策略作一简析。

一、重在教学理念，构建多元化支架

构建多元化支架是支架式教学的重要基础，要求教师除了要不断更新先进的教学理念，还要在教学上富有勇于创新的精神。初三化学是学生刚刚接触到的一门学科，学生的兴趣浓厚，教学资源也更为丰富，我在教学中一般从以下几个方面来搭建支架。

1.情境支架

情境能为学生营造一种真实的氛围，而根据知识特点和学生的实际情况设置的情境，能提高学生的创造思维能力，更能让学生大胆探索，享受学习的快乐。例如，沪教版九年级化学“质量守恒定律”的教学，设计情境：天平左右两托盘上各放相同的烧杯（内有蜡烛），调节天平平衡后，点燃右烧杯中的蜡烛，观察蜡烛燃烧时天平指针的偏转情况。实验完毕，小组交流后提出的问题有：①直观猜测——物质燃烧后质量变少了；②有同学质疑——收集燃烧所产生的物质，天平指针的偏转情况又怎样呢？③参加反应的各物质质量总和与生成的各物质质量总和有何关系？学生进入情境后，他们面对需要解决的难题，产生了自主探究的意识，但要马上找到“化学反应前后物质总质量不变”有较大的困难。教师在分析学生的任务和学习能力后，根据当前的问题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提供学习支架。建构概念框架：参加反应的物质、反应生成的物质、反应物和生成物的状态、元素组成、反应物和生成物的总质量的变化。再提出建议实验支架：测量反应前后物质的总质量。①方案一：硝酸银溶液和氯化钠溶液反应。②方案二：铁钉与硫酸铜溶液反应。③方案三：白磷燃烧（密闭容器）。④方案四：碳酸钠粉末和稀盐酸反应（开放容器）。用以上四个方案成功转换实验对象后，学生进行初步探索，由此从元素组成上进入深入探讨阶段，最后从宏观和微观上升华得到质量守恒定律的结论。这种概念框架和建议支架不仅使课堂教学条理更清晰、探索目标更明确，也为基本理论的探索学习提供了一个很好的范例。

2.问题支架

紧扣学生的最近发展区设计问题，让学生在问题阶梯中步步上升，不仅能让学生自主建构知识体系，还能让学生在解决问题的过程中学会应用分类、比较、综合、归纳等科学方法，培养分析问题和解决问题的能力。继续“质量守恒定律”的学习，给学生建议实验支架后，教师对学生实验中出现的问题还需进行点拨，以问题支架的方式呈现，如：方案三中橡皮塞冲掉了，天平还平衡吗？是什么原因呢？又怎么解决？方案四中天平最后平衡吗？这个实验是失败的吗？为什么？

问题支架既可针对某知识点构建，也可贯穿整节化学课，使课堂结构更为紧凑、流畅。在“自然界中的水”第二课时教学中，学生要掌握水净化的基本方法。我展示了一杯浑浊、有色的泥水后，抛出问题支架。问题1：怎样才能让这杯水变成可以饮用的水呢？（引出混凝剂）→问题2：怎样去掉水中的固体杂质？（引出过滤）→问题3：一杯黄色、有臭味的水，你怎样处理呢？（引出活性炭）→问题4：这杯澄清的水能直接饮用吗？（引出蒸发）。这一系列问题抛出后，一节课围绕这几个问题进行，学生在问题的驱动下产生了探究净化水的欲望，主动进入水净化的探究过程中。

3.实验支架

实验是学习化学最好的方法，它不仅能让学生解除学习困惑，更能将实验与思维紧密结合，化解知识难点，还能培养学生的实验探究能力。化学教学中不能只是让学生机械地完成验证性实验，而要让学生更多地体验“发现”和“成功”的愉悦，让实验成为化学学习的强有力的支架。在第四章“燃烧与灭火”的教学中，我创设情境让学生自主完成探究实验得出燃烧必备的三个条件，学生从实验中得出三个条件缺一不可。然后出示一根燃着的蜡烛，请同学用不同的方法使其熄灭，学生的方法很多，实验操作后分析原理多为降温和与空气隔绝，如一学生用剪刀将灯芯剪掉，蜡烛也随之熄灭，此为第三种方法——将可燃物与火源隔离。学生对此方法印象深刻，达到了学生实验的目的。

支架的呈现方式有很多种，重审教学理念，支架式教学能把教师的“一言堂”变成师生间的互动“对话”，课堂主体转换为师生二主体，学生是学习的主体，教师起着组织者、管理者、合作者和指导者的作用，真正实现了以学生为中心的教学理念。

二、重视学习能力，发挥支架的功能

支架式教学中，构建支架的目的是为了让学生顺利地完成自己的探究，更好地完成学习任务，完善知识体系的。所以教学中，教师呈现支架后可放手让学生自主探究解决问题，也可启发引导学生自己分析，还可适时提示帮助学生逐步攀升，使原来意见不一的复杂局面变得明朗一致，学生在共享集体成果的基础上，达到对当前所学观念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的有意义建构。而在此期间，教师和支架是逐渐淡出的，学生的主动性和学习能力是逐渐递增的。

如在“质量守恒定律”的学习中，学生在建议支架的帮助下，每个人都能独立发现：方案一和三中反应前后物质的质量是守恒的，而方案二和四中反应前后物质的质量有差异。要得到更为明确的、对反应前后的质量关系认识更深刻的定律表述，就需要协作学习，让他们充分发表见解，通过协商与交流、对话和讨论，进一步认识质量守恒定律的几个要点：化学反应、参加反应的物质、反应物和生成物的总质量相等，最后得出质量守恒定律。

支架的存在，使学生在有限的时间内，通过独立探索和生生间的协作学习，共同完成了更高的学习任务，也营造出生动活泼的课堂教学气氛。在学习过程中，学生积极开动脑筋，思想的火花在相互交流中不断闪现，集体的智慧创造出丰硕的成果，既拓展了学生的思维能力，又充分挖掘了学生的学习潜能。

三、重建评价机制，完善支架式教学

新课程提倡对学生进行多元化评价，过程性评价和综合性评价并存，自我评价与同伴评价相结合，学生评价与教师评价互补，而支架式教学的效果评价内容正是包涵了以上各个方面，有学生个人的自主学习能力评价，也有个人对小组协作的贡献评价，还包括对所学知识的意义建构。如在质量守恒定律的学习中，自我评价的要点是，探索“质量守恒定律”的方向与途径，自己担任实验探索的任务是否顺利完成，自己对“质量守恒定律”有何深刻认识，自己能否从宏观和微观两个方面解释该定律。小组评价的重点则是，参与协作学习的热情程度，在实验探索的过程中是否有自己正确独到的见解或认识，自己是如何吸收他人有价值的观点的。

支架式教学中，教师可将学生在自主学习和合作学习中的表现记录在档案中，作为过程性评价的一部分；另一方面，教师对表现优秀的学生及时表扬、点评，让学生体验成功的快乐，刺激非智力因素，提高学生的学习能力。同时，基础薄弱的学生可以在协作交流中得到启迪，对他们日后的独立学习起到潜移默化的引导作用，使他们学会寻找或构建支架来支持自己的学习，从而实现全体学生的共同提高。

综上所述，在初三化学教学中实施支架式教学是可行的，教师通过不同的情境为学生提供合适的学习支架，充分利用学生之间的活动与讨论解决矛盾，使学生真正成为课堂和学习的主人，利用全新的评价机制使学生最终完成对所学知识的意义建构。因此，支架式教学对化学教学具有十分积极的指导意义。

［1］ 朱慕菊主编.走进新课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2002

［2］ 刘若嘉.“支架式教学”模式在物理教学中的应用刍议［J］.福建教育学院学报，2008，（9）