陶行知生活教育理论对农村幼儿园科学教育的启示

孟亭含

陶行知生活教育理论对农村幼儿园科学教育的启示

孟亭含

(开封文化艺术职业学院教育科学系，河南开封475000)

从评述陶行知生活教育理论入手，分析农村幼儿园科学领域的教学，重点探讨陶行知生活教育理论对农村幼儿园科学教育的方法论指导作用，以期进一步提高农村幼儿的科学素养，提高农村学前教育质量。

陶行知;生活教育理论;农村学前教育;幼儿园科学教育

陶行知先生是我国近代教育史上伟大的人民教育家、教育思想家和教育改革、实践家。他提出的“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三大主张构成其生活教育理论，成为陶行知教育思想的理论核心。而当前国家学前教育发展战略重点逐渐转向农村。于是，本文主要探讨陶行知生活教育理论关照下的幼儿教育思想对于当前农村幼儿教育具有的现实意义，特别是对科学领域教育活动的教与学方法论的指导意义。

一、陶行知生活教育理论

在批判杜威“教育即生活”的基础上，陶行知提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等主张，形成“生活教育”教育思想体系。

(一)生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的。”“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”［1］167。陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同。他还指出:“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙;进棺材才算毕业。”可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。“生活”是包括整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。具体讲，教育的目的、内容、原则、方法均由生活决定;教育要通过生活来进行;整个的生活要有整个的教育;生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。

(二)社会即学校

“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的［1］175。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，“就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中使它能任意翱翔。是要把学校的一切伸张到大自然里去。要先能做到‘社会即学校’，然后才能讲‘学校即社会’;要先能做到‘生活即教育’，然后才能讲到‘教育即生活’。要这样的学校才是学校，要这样的教育才是教育。”［1］175这样，教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相连的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。

“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。这就是“社会即学校”的现实意义之所在。“真正把学校摆进社会里面，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必需，社会生活需要什么教育，学校就提供什么教育，社会生活需要什么形式的学校，学校就怎样办。……办学校必须从一个社会的现实情况出发。”［2］117“社会即学校”是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。

(三)教学做合一

“教学做合一”是生活教育理论的教学论。他早在1919年提出“教学合一”的教育思想，“人们习惯于把教师所干的事称为‘教书’，教师教书的法子称为‘教授法’，似乎教员是专门教书本知识，此外无别的可教，学生在校内也似乎除受教外无别的功课可学，于是乎‘先生只管教，学生只管受教，好像是学的事体，都被教的事体打消掉了’。”［2］123这似乎早已成为人们的惯性意识。但陶行知看到这种状况，他认为教学两者，实在是不能分离，应当合一。但在长达十几年的摸索、研究，使自己的教学理论更加丰富和充实之时，他又把自己的理论从“教学合一”深化为“教学做合一”。这不只是量的变化，而更是质的飞跃［2］125。他再三强调:“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生;在做上学的是学生。从先生对学生的关系说:做便是教;从学生对先生的关系说:做便是学。”［1］81他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做的方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教;学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。他还强调:“我们要活的书，不要死的书;要真的书，不要假的书;要动的书，不要静的书;要用的书，不要读的书。”［1］126“教学做合一的理论不是不要书;它要用到的书数目之大，比现在的教科书要多得多。它只是不要纯粹以文字来做中心的教科书，……过什么生活用什么书。做什么事用什么书。”［2］121可见，“教学做合一”的提出，惊醒了沉缅于死读书的“书呆子”，激励他们走出书斋，面向生活，找活书读，去活读书，使他们摆脱毫无生机的刻板的教条主义学习方式的束缚［2］122，也使中国教育有了新的突破。

二、农村幼儿园科学领域的教学

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出的到2020年的基本普及学前教育的目标，是贯彻落实党的十七大关于“重视学前教育”要求的具体体现，并且在发展任务这一部分，把农村教育列为专章来论述，明确提出要“重点发展农村学前教育”［3］。但农村学前教育发展的现状是，幼儿园基础设施欠完善，师资配备欠合理，教育教学资源缺乏。那么就农村学前教育来看，陶行知生活教育思想对幼儿园科学领域的教育有哪些指导意义呢?

(一)科学教育的内容可从身边取材

“引导幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究的欲望。”2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(下称新《纲要》)［4］关于科学教育的表述要求我们引导幼儿的科学探究应从身边事物开始，引导孩子们关注周围生活和环境中常见的事物，发现其中的奥秘和奇妙，有益于保持孩子们的好奇心，激发他们的探究热情，使他们从小善于观察和发现。陶行知说:“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”而对于农村幼儿来讲，他们可以无限接近大自然，在大自然中进行学习和探究。

1.探究和认识植物

自然界有各种各样的植物，特别是农村的孩子们有机会接触更多种类的植物。不同的根和叶，不同的茎、花和果实，不同的生长环境和条件，不同的土质、阳光和温度条件，不同的水分情况……并且在孩子们观察、探究植物的过程中，也可以引导他们自己种植和护理，农村对于种植活动来说有着得天独厚的条件。在此过程中，幼儿不仅能够通过自己的观察和探究发现植物的特点，了解植物的生长过程和变化规律，而且使幼儿感受到自然界的奇妙和植物顽强的生命力，培养幼儿的好奇心和探究植物的热情，关爱与呵护植物的情感和能力，以及对劳动的热爱。

2.关爱和研究动物

幼儿通过与小动物实际接触，通过对它们的观察、饲养和照料，以及进行成长记录和与他们交流，来了解它们的生长、行动、进食等明显有趣的特征及其与环境的依存关系。在农村的广阔天地间，动物的种类、形体的大小、栖息地的不同，幼儿都会获得更为丰富的经验和信息。

3.体验和了解材料

了解材料的性质极其简单的相互关系，有助于幼儿更好地游戏和生活。农村幼儿园教师可以利用农村当地资源，为幼儿提供多种多样的能够与水、沙、石、泥、面、木、棉、纸布，铁等材料相互作用的机会与条件，来支持、引发幼儿的操作摆弄、探究、实验、制作等活动，引导幼儿通过自己的发展主动建构有关的知识经验。比如，农村河滩上的黏泥，幼儿可以通过压扁、弯曲、拧、抻等动作而至其变形，从而探究其物理属性。

4.尝试使用工具

陶行知提出的“教学做合一”的思想中，“做”是中心。那么对于农村的幼儿来讲，首先可以从使用农活工具入手来逐步了解工具的使用及其过程的变化。之后可以增加工具的种类，如温度计、尺子、天平、剪刀、放大镜、锤子、漏斗、筛子等以及各种容器等，让幼儿对大自然的事物进行实验和操作。在动手操作过程中，不仅可以让幼儿体验工具的作用和价值，还能理解数量关系。

5.感受天气变化，发现自然奇妙

农村的幼儿户外活动场所更大，活动地点也更多。因此有更多机会体验大自然的变化:雪、雨、雾、风，孩子们在其间捉迷藏、放风筝、玩泥巴，更能真切感受大自然的奇妙。

(二)提供有意义的材料

1.因地制宜地提供丰富材料

科学探究的材料除了一些必要的精密工具外，更多的应该是身边易获得的材料:当地特有的资源和安全的废旧用品。比如，农村幼儿园教师可以运用不同植物的茎杆，在田间的小水塘边引导幼儿试验浮沉的概念等。但值得注意的是，农村幼儿由于时常接触田间地头的材料，对材料的物理属性有了一定的经验性了解，但并非明白其中科学的概念。比如有的孩子知道秸秆可以漂浮在水面，但却从没有对“为什么它能够飘浮在水面上”有过任何疑问，这样，就需要教师引导幼儿将经验性知识与科学联系起来，引导幼儿多问“为什么”。这样的科学教育不仅能使幼儿通过操作获得相关的科学知识经验，还能让孩子学会节俭;能让幼儿感受到科学就在身边，科学技术对于生活的意义和价值;还能让幼儿学会创造，体验到创造能使简单的材料发挥更大的价值，从而真正乐于探究、乐于学习、乐于创造。

2.材料有适宜的结构

材料应该既能暗含有价值的教育内容，又能引起幼儿的探究动机和兴趣。也就是，材料既要能够解释有关现象和实物间的关系，而这些现象和关系是我们期望幼儿获知的，也是这个年龄段幼儿所能够获知的。

材料应能引起幼儿探究的兴趣。农村幼儿园教师可以选用一些幼儿熟知的材料，却不采用农活时对这些材料常规处理的方法来操作，如此便能够极大程度上引发幼儿探索的欲望。当幼儿发现了他们平时熟知的材料发生了他们未曾料想过的现象时，便会引发极大的好奇心。

材料也应具有开放性，有多种组合的可能，让幼儿自由地用自己的方式操作、改变、组合它们。教师也可引导幼儿采用新的方式操作他们熟悉的材料，以获得不同的发现。

提供的材料应该能使幼儿通过操作能够明显看到事物间的关系和变化。幼儿作用于物体，物体反应迅速灵敏，这有利于幼儿发现事物间的关系，获得新经验。当然，教师也可以与幼儿合作制作实验的工具，如要实验球在斜面上滚动的速度与轨道表面光滑程度的关系时，教师可以选用不同的材料做轨道，让幼儿实验以获得不同的体验。

3.幼儿可自由选择材料

能根据自己需要自由选择材料是幼儿主动学习的重要前提和基本条件。因此，材料的摆放和空间的安排应便于幼儿的自由选择和探索活动，应该将材料放在幼儿看得到的高度和位置。另一方面，幼儿园教师也可以尽可能多地带领幼儿接近大自然，让幼儿在大自然的真实事物中就地取材。

(三)科学与数学融为一体

新《纲要》中要求“引导幼儿对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，建构初步的数概念，并学习用简单的数学知识解决生活和游戏中某些简单的问题”。科学探究是数学学习的基础，皮亚杰所谓的“逻辑数理知识”是不能够用语言来教授的。幼儿对这类知识的获得，不是从客体本身，而一定要从操作客体的过程中才能够获得的。皮亚杰认为，逻辑数理知识开始于对物体的动作，真正理解数意味着幼儿通过自己的活动发现或能动地建立关系。

所以无论是经验性的知识还是逻辑数理知识，都离不开对客体的动作。然而，长期以来，数学的教学忽视了幼儿在数概念使操作具体物体的需要，常常在以图画表象未终结的一些数字练习后，紧接着就开始讲抽象符号。但是由于幼儿没有建立真正内化的基础数概念，他们的学习就流于纯粹记忆。所以经由科学操作有助于将数学学习由机械记忆为主的学习转变为以主动建构为主的学习，由符号为主的学习转变为实际意义的学习。

三、陶行知生活教育理论对农村幼儿园科学教育的启示

新《纲要》中，对幼儿园教育中科学领域的内容与要求的表述充分体现了新的知识观和教育观。科学领域的知识明显地具有“情景化、过程化、活动化、经验化”的特点，体现了从注重静态知识到注重动态知识、从注重表征性知识到注重行动性知识、从注重“掌握”知识到注重“建构”知识的重大变革。而陶行知生活教育理论也要求我们，科学活动的进行应该密切联系幼儿的实际生活，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象，由此萌发幼儿对科学的兴趣和探究问题的思维方式，以此达到幼儿科学教育的最优化。所以陶行知生活教育理论用来指导农村幼儿园科学教育有着现实意义。

(一)科学教育生活化

陶行知主张“生活即教育”、“社会即学校”，也就是说幼儿自己的生活中所见所闻所做都可以成为他们学习探究的对象。并且新《纲要》也强调“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象”。这二者不谋而合。

1.科学教育的内容生活化

科学教育的内容生活化，能使幼儿感受和体验到所探究和学习的内容对自己和同伴的意义，这些内容是他们当前想要知道的东西和想要解决的问题，幼儿才能积极参与。而且，利用身边的事物和现象作为探究的对象，会让他们发现周围生活的神奇，体验到科学就在身边，为幼儿理解科学对人们生活的实际意义提供了直接经验和实际背景。

2.科学教育活动渗透于一日生活中

幼儿对大千世界的疑问无时无刻不在发生着。因此，幼儿科学教育会更多地在一日生活中随机生成。幼儿园教师要敏锐觉察到幼儿随时出现的探究兴趣和关注的事物，运用教学智慧引导由幼儿生成的科学活动。

(二)幼儿科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望

根据学龄前幼儿的心理特点，幼儿园课程必须是“前概念”水平层次的，所以知识的获得要通过对客体的操作和摆弄。教师应为幼儿创造更多的观察、探究、经历、体验的机会，积累丰富的感性经验和认识，引导幼儿逐步接近科学概念。

“教学做合一”的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教;学而不做，不能算是学。教与学都以作为中心。”［5］所以教师应让幼儿亲身经历真实的研究过程，引导幼儿感受科学探究的过程和方法。幼儿首先可以通过感知、熟悉、提问、回忆来明晰自己的研究对象，提出自己关心或引起疑惑的问题;然后分析已知，提出假设和猜想;再带着问题通过亲自动手做来验证自己的猜想;根据观察到的结果来深化对事物原初的认识。

重要的是，我们不能以牺牲幼儿认识兴趣和探究欲望为代价来获取知识的传递和经验的获得。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在发展任务这一部分，把农村教育列为专章来论述，也明确提出要“重点发展农村学前教育”。由此可以看出，我国教育发展的战略重点向农村教育的转移，这不仅是实现新农村建设的需要，也是提升中华民族整体素质的必然需要。恰逢伟大的人民教育家陶行知先生诞辰120周年，为纪念陶行知先生，作为学前教育的从业者，我们更要汲取陶行知生活教育理论的精华积极思考农村学前教育的研究与实施。

［1］方明.陶行知名篇精选(教师版)［M］.北京:教育科学出版社，2006.

［2］中国陶行知研究会.陶行知教育思想研究文集［M］.北京:人民教育出版社，1986.

［3］教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)［Z］.2010.

［4］教育部.幼儿园教育指导纲要(试行)［Z］.2001.

［5］刘占兰.学前儿童科学教育［M］.北京:北京师范大学出版社，2008.

The Revelation of Tao Xingzhi's Life Education Theory Toward Rural Kindergarten Science Teaching

MENG Ting-han
(Department of Educational Science，Kaifeng Vocational College of Arts and Culture，Kaifeng 475000，China)

Proceeding from the review of Tao Xingzhi's Life Education Theory，the paper analyses rural kindergarten science teaching and the key is to probe the methodology instructive role that Life Education Theory plays in rural kindergarten science teaching in order to improve rural children's science quality and rural preschool education quality.

Tao Xingzhi;Life Education Theory;rural preschool education;kindergarten science teaching

G40－092.6

A

1001－7836(2012)05－0067－04

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.05.028

2011－12－05

孟亭含(1982－)，女，河南开封人，讲师，教育学硕士，从事幼儿园课程与教学基本理论、幼儿英语教育研究。