“主体性道德人格”：构建高校思想政治教育教学实践新理念

薛俊强，孙喜香

（1.西南大学 马克思主义哲学研究所，重庆 400715；2.西南大学育才学院 法学院，重庆 400715）

“主体性道德人格”：构建高校思想政治教育教学实践新理念

薛俊强1，孙喜香2

（1.西南大学 马克思主义哲学研究所，重庆 400715；2.西南大学育才学院 法学院，重庆 400715）

“大学生主体性道德人格”的教育和塑造成为构建当前高校思想政治理论课教学实践的新理念，并构成高校思想政治教育教学实践探索的一条重要理论路径。“自主建构”和“价值引导”应成为对大学生进行主体性道德人格塑造和教育的两条基本教育理念和原则。在当今市场经济条件下，大学生的自主意识、竞争意识逐步增强，大学生的价值取向同时也呈现多元化、自主性和自发性相互胶着的状态。基于此，当前高校思想政治理论课教育必须改变其原有旧的教学实践和育人理念。

思想政治教育；大学生；主体性道德人格；自主建构；价值引导

一、当前高校思想政治教育教学理念与实践现状

当前高校思想政治教育教学存在诸多问题，比如教师教学活动互动性不强，教学方法和教学观念陈旧，学生被动式学习，学习兴趣不高、课堂上座率低等问题。这些问题的存在，很大程度上应归因于当前高校思想政治理论课教学实践理念的滞后。“灌输式”教学是当前高校思想政治理论课教学实践理念的集中表现。这些问题的存在，一方面严重影响了高校思想政治理论课教师上课的积极性；另一方面也挫败了大学生学习该课程的积极性。针对上述问题，学者们提出了很多中肯、可行和重要的建议和策略。例如，从教学体系改革方面，提出了改革高校思想政治理论课课程体系，调整课程内容和优化课程结构的建议，课程内容改革和课程结构重组已经在一定程度上得到落实；从教学方法方面提出了诸如“体验式”教学、“探究式”教学及“互动式”教学等等；从教师备课方面，提出了集体备课方式等等；从教学内容方面，提出了“专题式”教学等等。这些建议和策略的提出对以上问题的解决起到了非常大的作用。

国内有很多学者简单地理解思想政治教育的灌输理论，错误地认为灌输是一种具体的教学方法，认为灌输就是通过反复的说教使学习者机械地识记某种思想或接受特定学说的教育方法。在这种理论的指导下，教师在教学实践过程中忽视学生的心理发展规律，单方面强迫性地要求学生接受某种道德观念。显然，这是一种强制性的灌输，它与道德的实践本质是背道而驰的，是对人的主体性的蔑视。列宁于1901—1902年所作的《怎么办》中提出“工人本来也不可能有社会民主主义意识。这种意识只能从外面灌输进去。”[1]（p76）在这里列宁强调了在道德品质的形成过程中外在引导的必要性。缺乏正确的引导，工人阶级不可能自发形成先进的道德观念和意识。灌输是必要的，但是强制性的灌输方法却没有合理性，因为强制灌输忽视了学生的主体地位，进而也就是忽视了学生的道德实践精神。真正的教育，应该促进人的主体性的生长。必要的灌输不仅与正当的价值引导不冲突，而且应成为对学生进行道德人格教育的必要前提。强制灌输作为一种教育方式事实上反映教师本位和教材中心，表现为对学生主体性的漠视，大学生主体性道德人格教育必须摒弃强制灌输，实现合理的价值引导：

1.在教育目的上，价值引导不同于强制灌输，它并不是一种单纯的知识教育，而是让学生获得一种理性的思维方法。正如西方著名道德教育理论家所言：“我们主要的不是力图传授任何特定的内容，而是教他们一种熟练的方法。”[2]（p323）教育的目的不是教会知识，而是让学生掌握获得应用知识的工具。道德教育更是如此，道德教育的最终目的是使学习者具备应用道德知识进行道德选择与判断的能力。强制灌输重在使学生生硬、机械地记住某些“知识”和价值观念，但这并不意味着学生真正掌握了知识，拥有了道德信仰。如果这些知识没有纳入学生已有的认识图式和经验世界，对于他的生活世界没有意义，知识将始终作为一种异己的力量异化于主体，既不能促进学生道德社会化的发展，也不能帮助他们创造幸福的生活。道德规范和道德原则是抽象的，但是生活世界却是具体的、复杂的、多变的，再高明的教师都不能预测学生今后将遇见的道德难题，因此，教会大学生一种理性的方法，才是道德教育的真正使命，也是价值引导的目的所在。

2.在教育内容上，价值引导以多元的价值呈现和比较为前提。强制灌输的教育教学方式将某种特定的道德原则、理论教条和价值观念当成真理来教授。其教育内容是狭窄的、封闭的，这种一元的、封闭的价值体系限制了学生的视野，剥夺了学生发展价值分析、选择和判断的权利，抑制了学生道德分析、选择和判断能力的发展。在教育过程中，应该向学生呈现多元的价值观念，使学生可以根据自我原有的价值体系和经验世界对新的价值观进行吸收和重组，进而在原有价值观基础上进行变异性的重构。

3.在教育方法上，强制灌输采用的是强制性的、具有“霸权主义”色彩的手段和措施，这种教学方式忽略学习者的主观意愿和道德能力，视道德教育过程为一种教育者的“单边行动”。强制灌输无视学生的内部道德需要和道德发展水平，将学生视为被动的、消极的客体，忽视学生的自主选择和自我重构过程。价值引导是尊重大学生自主建构的引导，价值引导是建立在对大学生自身内部需要的理解上、对大学生主体性的尊重上以及对大学生道德能力的确认上，进而引导其走向现实的世界，催生其主体性道德人格的生成。

二、“大学生主体性道德人格”教学实践新理念的建构

（一）大学生主体性道德人格教育代表着一种与传统道德教育截然不同的观念和思维方式。

1.从培养目标上看，主体性道德人格教育的目的是培养具有自主精神的独立人，而非缺乏思考能力只懂模仿者和被动服从的人。培养大学生的道德主体意识、道德分析能力、道德选择能力和道德责任能力是大学生主体性道德人格教育的一个基本目标。

2.从教育的过程看，大学生主体性道德人格教育强调学习者道德水平的提高，这是价值引导和自主建构相统一的过程。学生道德品质的形成不是道德认知、能力和道德行为自由生长的过程，也不是外在力量随心所欲的塑造过程。主体性道德人格教育是价值引导下的自主建构过程。尊重学生的主体地位，关注学生的生活世界，尊重学生的各种需要，适应学生的认知、情绪、情感和意志发展水平，是主体性道德人格教育的应有之义。当然尊重学生的主体地位并不意味着道德人格是自发地生成与建构，而是在价值引导下，在教育性的活动中形成的。忽视学生的自主建构，价值引导就有可能沦为强制的灌输，就是“环境决定论”的教育观，就是把学生当成没有意识的物，而不是有自由意志、有丰富的需要和动机、有独立思考能力的现实的人。大学生主体性道德人格教育是价值引导和自主建构相统一的教育过程。

3.从教育方法看，传统道德教育方法的显著特点是强制和服从。强制灌输将一些超越人性或压抑人性的道德规范强加给学生，忽视学生的道德需要和道德发展水平，是一种教师本位和教材中心的教育方式。而主体性道德人格教育对此则是持批判性态度，否定道德教育的强制性。因为强制灌输是与道德的本质相背离的，是对人的个体主体性的无视和践踏，势必会引起“自由人”的抵触和抗争，因此强制灌输不可能取得良好的效果。道德知识的掌握并不意味着具备了良好的道德修养，道德知识不同于科学知识。科学知识主要探索世界的客观规律，客观规律一旦被验证，就会获得普遍认同并且被自觉贯彻。而道德知识是一种价值的范畴，具有多元性，不同的主体对同一事物的价值判断带有个性化特征。有丰富道德知识的人未必是一个有道德信仰的人，因为从“知”到“行”还有一个复杂的心理活动过程。大学生主体性道德人格教育反对知识的强制灌输，力图在道德实践活动中，通过大学生的自主建构培养大学生的道德分析、选择与判断能力。

4.从教育功能上看，主体性道德人格教育实现了道德教育的社会功能与个体功能的统一。传统道德教育更加注重促进个体的道德社会化，而忽视个体的个性发挥，致使道德品质的形成失去了其内在的人格基础。大学生主体性道德人格教育强调尊重大学生的需要和心理发展特点，培养其主体性道德人格就意味着将道德教育的个体社会化功能和社会个性化功能有机地结合，使道德教育真正成为一种促进人的自由全面发展的教育。

（二）“自主建构”：大学生主体性道德人格形成的内在机制。

“自主建构”是指学习者的道德认知、道德情感和道德意志即整个人格是自主地、能动地生成、建构的，而非纯粹的外在力量的简单塑造。建构主义的先驱皮亚杰十分重视主体在认识中的作用，他的发生认识论将个体认识描述为主体在与客观世界的相互作用中的自我建构过程，认知是一个主体积极参与的建构过程，而非只受外在环境的影响。在他看来，儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身，得让儿童自发地和主动地进行学习。如果每样事情都教给儿童，就会妨碍他的自主建构、发明或发现。[3]（p4-5）按照皮亚杰的观点，个体知识的形成是个体与环境相互作用的结果，而非单一某方面发挥作用的过程。建构主义对儿童认识发生过程的阐述有利于我们在道德教育过程中重新审视学习者的地位。道德教育是一种信仰教育，与其他教育相比更需要学习者的积极参与和自觉认同。从古至今，德性从来都不是外在的强加，是人在实践中反思、修炼的结果。在人的道德发展过程中，人只有具备了自主建构的能力，积极自我探索、自我反思、自我调节，才能真正树立自己的道德意识、提升自己的需要层次，培养理性的分析和判断能力，最终形成真正自由的道德人格。

道德的发展是学习者积极参与和自主建构的过程，教育者必须尊重学生的主体地位，重视其主体性和能动性的发挥，把培养学生自觉的道德意识和自主的、理性的道德分析、道德选择和判断能力作为道德教育的一个基本目标。

1.培养大学生的主体意识是主体性道德人格教育的前提。

要建构大学生的主体性道德人格，首先让他们意识到自己是道德教育活动的主体，具有道德分析与判断能力，意识到自己是道德责任的主体，具有承担责任的义务。在主体性道德人格的形成过程中，主体意识具有十分重要的作用。具体说来，主体意识应包括以下几个方面的内容：独立自主意识，即作为道德活动的主体意识到自己有权利进行道德选择和行动；道德能力意识，即认识到自己具备一定的道德潜能；道德责任意识，即作为道德行为的主体，必须承担相应的道德责任。

2.提升大学生需要层次是自主建构的根本动力。

人的一切行为都为需要所驱使，需要是人一切活动的动力之源。但需要层次有高低之分，美国著名心理学家马斯洛提出的需要层次论，把人的需要分为五个层次，从低到高依次为：生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现的需要等。他认为高层次需要的产生以低层次需要的满足为条件，但同时高层次的需要一旦产生，就改组，超越、统领低层次需要。这一理论对道德教育具有深刻的指导意义，主体性道德人格教育在尊重学生低层次需要的基础上，培养其对高层次需要的追求，试图通过其高层次的需要统领、整合低层次需要，抑制不合理需要，最终高层次的精神需求将推动人追求高尚的道德生活。总之，正视和尊重学生个体的需要，并提升其需要的层次，需要的层次越高就越具有道德价值。追求高尚的道德人格是形成主体性道德人格的内部动力。

3.培养大学生道德选择判断能力和责任能力是自主建构的落脚点。

第一，鼓励大学生独立分析和自主选择。要激发大学独立分析的意识，尊重大学生自我选择的权利。教师在课堂教学中要运用生活中常见且容易使学生产生困惑的道德问题进行讨论，唤起学生思想上的冲突，而不是只教授脱离生活现实的抽象的道德法则。教学应注重培养学生理性的思维方法，而非灌输特定的教学内容。调动学生积极思考的教学形式是多种多样的，例如，分组讨论、辩论赛、情境剧等形式，当然，必要的课外实践更加能激发学生的兴趣和引发学生对现实的思索。教师在组织学生进行讨论的过程中，可以观察到学生现有的道德思维水平和存在的问题，今后可以有针对性地开展教学活动。

第二，培养大学生的道德责任能力。道德具有实践性，道德观念只有外化为道德行为才具有社会意义。要引导学生将“知”与“行”统一起来，当观念转变为行动时，就会产生种种社会后果，作为道德行为主体的人当然亦是责任的主体。此时道德主体的观念获得实现、理性思维得以检验。积极的社会结果会强化学生重复以往的道德行为，加强相应的道德信念。反之亦然，当主体受到惩罚，并因此付出代价时，主体会反思自己，调整自己的经验图式。不论主体因自身行为受到奖励或是受到惩罚，都会帮助其树立道德责任观念，尤其是受到惩罚时。

教师在教育中，应引导大学生积极地开展道德实践，鼓励大学生勇敢地承担道德责任，树立其道德责任意识，培养其道德责任能力。

（三）“价值引导”：大学生主体性道德人格形成的外在保障。

主体性道德人格教育强调学生的自主建构，但并不否认“价值引导”的必要性。否认“价值引导”就意味着否认道德教育的价值，承认德性的养成是儿童自然发展的过程，是儿童自身道德机制自然成熟的过程。“成熟论”的代表格塞尔指出：“（儿童）神经系统是按阶段和自然的程序成熟的。例如：坐先于站；喃喃自语先于说话；先说假话，后说真话；先画圆圈，后画方形；先利己，后利他；先依靠别人，后依靠自己。所有他的能力，包括道德都受成长规律的支配。”[4]（p33）格赛尔肯定了儿童各方面能力的成长是一个有规律的过程，道德水平的成熟是以生理的成熟尤其是神经系统的成熟为基础的，这一点毋庸置疑，这一点对道德教育的启示是道德教育的内容和方式要尊重儿童的身心发展水平。但格赛尔将生理功能的成熟和精神世界的丰富都看成是自然机制的展开过程是不对的，他否认了精神世界的能动性和超越性，从根本上否认了人的主体性。在成熟论者看来，教育并不是道德成长必需的条件，甚至根本不需要教育。但事实上，没有价值引导的教育并不能称为真正的教育。

道德具有历史性、继承性、社会性和发展性。任何社会的道德体系都由三部分构成：传统道德、新时期道德和超越时代的先进道德。道德体系的生成是客观的社会历史过程，道德体系具有先在性、对立性和客观性。个体是不会自发产生这些观念的，主体道德观念的产生是个体参与社会化的结果。个体在与外界的交往中获得了种种道德观念，有先进的或落后的、有高尚的或低俗的、有正确的或错误的。帮助学生辨别是非对错引导其走向高尚就成了教育者义不容辞的责任，价值引导是帮助学生树立正确道德观的重要保障。价值引导过程中，教育者按照社会的发展要求和学生的心理特点，将经过筛选的教育内容传授给学生，有效地促进学生的道德社会化。

价值引导和自主建构是主体性道德人格教育这一过程中对立统一的两个方面，否认“价值引导”就是否认教育，否认教师的作用，就是自然主义的教育观。否认“自主建构”的价值引导就有可能退化为强烈、粗暴的强制灌输。只有将二者有机结合起来，才能实现道德教育的目标，促进人的全面发展。

三、高校思想政治教育教学实践新理念建构的一点启示

高校思想政治理论课作为高等学校思想政治理论课的核心课程之一，是对大学生进行思想政治教育的一个重要核心课程。同时，该课程也是中共中央“马克思主义理论研究与建设工程”教材体系改革的重要成果之一。大学生主体性道德人格教育教学实践新理念的梳理，在对青年大学生思想政治理论宣传和教育的展开方面起到了极其重要的作用。在这一基础之上，如何把高校思想政治理论课教材体系转化为合乎高校大学生思想政治课教学规律的教学体系，并把该教学体系转化和运用于对大学生的具体教学实践活动中，从而使大学生通过该门课程的学习而真正有所收获，尤其在对其人生观和价值观方面有所启迪，这是摆在当前每一个高校思想政治理论课教师面前的一项十分严峻和重要的职业职责和使命。大学生主体性道德人格教育教学实践理念的树立为克服当下高校思想政治教育课存在的一些问题起到了借鉴作用。

首先，大学生主体性道德人格教育教学实践理念的确立有利于提高学生学习的主动性和积极性，有利于把较为抽象的教材理论内容转化活生生的能为学生们能够接受的理论真知。

其次，大学生主体性道德人格教育教学实践理念的确立有利于转变当下高校部分教师本身由于其基本理论功底和教学方法方面的原因而表现出来的教学理念的陈旧，有利于提高他们的教学实践理念和方法，最终使他们从这门课体验到教学活动的职业“快感”和“灵光”。

再次，大学生主体性道德人格教育教学实践理念的确立有利于培养富有个性及其全面发展的当代人才，充分凸显每个人的自由个性及其不同特点，进而有利于促进每个人的整体性发展。

[1]列宁.列宁专题文集：论无产阶级政党[M].北京：人民出版社，2009.

[2]戚万学，杜时忠.现代德育论[M].济南：山东教育出版社，1997．

[3]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1990.

[4][美]威廉．C.G格莱因.儿童心理发展的理论[M].长沙：湖南教育出版社，1983．

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1003-8477（2012）01-0192-03

薛俊强（1982—），男，西南大学马克思主义学院讲师，马克思主义哲学研究所专职研究人员，哲学博士。孙喜香（1980—），女，西南大学育才学院法学院讲师，教育学硕士。

教育部人文社科一般课题（思政专项）“马克思主义基本原理教学疑难问题研究”（项目编号：09JDSZK051）；重庆市文科基地重点项目“马克思主义基本原理教学新体系研究”的阶段成果（项目编号：08JWSK273）。

责任编辑 张 豫