彰显抑或放逐:机助外语学习模式中学习者主体性的反思

郭 敏

(华南农业大学外国语学院，广东广州510640)

引 言

根据教育部2007年9月26日公布的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》):各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。新的教学模式应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。在充分利用现代信息技术的同时，要合理继承传统教学模式中的优秀部分，发挥传统课堂教学的优势。《要求》在强调现代信息技术，尤其是网络对外语学习的作用的同时，明确了学习者在新的教学模式中的“主体”地位，并强调其发展方向为“个性化和自主”。同时《要求》把教师的作用定义为“主导”。

《要求》对教师与学习者在新的学习模式的明确定位，引向了对“主导”和“主体”关系的深入思考。按权威辞典的解释，“主体”一般有两层含义:一是指事物的主要部分;二是指与“客体”相对的哲学范畴，主体指实践活动和认知活动的承担者，客体则是主体活动所指向的对象。①见《辞海》(中)，第3410页，上海辞书出版社1999年版;《中国大百科全书.哲学》(Ⅱ)，第1240-1241页，中国大百科全书出版社1987年版。相对于以往的教学模式，《要求》为什么要突出强调学习者的主体地位呢?现代信息技术是否真的能让学习者的主体性得以充分发挥，从而实现有效的自主学习呢?

本文将以学习者在现代学习理论发展过程中的角色演变为切入点，以主体研究的理论为视角，探讨《要求》所提倡的学习模式中作为主体的语言学习者的特征，从而探讨现代社会中学习者与技术、知识以及意义构建的关系。

一、学习者的角色在现代学习理论发展中的演变

现代学习理论经历了三个阶段:行为主义、认知主义和建构主义。学习者在这三个阶段中扮演着不同的角色。

行为主义和认知主义学习理论分别形成于20世纪不同的时期，然而却持有共同的哲学基础。两者都认为，世界由客观事物及其特征和客观事物之间的联系所构成。人类对客观事物及对这些事物之间的关系的共同认识构成知识。基于这种哲学观的学习理论认为，教学的目的就是以最有效的方式向学习者传授、迁移这些知识(顾世民，2007)。该理论强调知识存在和形成的客观性，而作为学习者的人被视为知识的被动接受者。行为主义和认知主义学习理论的区别在于为学习者提供不同的传授模式。

行为主义学习模式强调外部刺激，采用刺激-反应模式组织安排教学内容，以自动化和机械化的教学操作来促进知识对学习者的输入。它主张把教学内容按一定的顺序进行排列组合，形成由浅入深、由简单到复杂的编序教学。在这种循序渐进的教学组织形式下，学习者必须在真正掌握某个项目后方可进入下一个项目的学习。

认知主义学习理论开始意识到学习者作为认知行为的主体的作用。它强调，教学要以适当的外部刺激来促进知识在学习者中的内化过程。它尊重学生的认知主体地位和认知心理，在教学内容的组织和选择上更符合学生已有的认知结构。然而，这一阶段的学习模式依然不能摆脱统一的教学目标，难以充分满足学生的个性化发展需要。

从行为主义发展到认知主义，学习者虽被冠以主体之名，却始终不能超越教学者的有序组织与操控。学习者在整体、系统的教学安排中难以自行选择学习内容或超越进度，完全作为知识的被动接受者，主体性得不到体现。

然而，随着社会的发展、接受教育的人数激增、学习过程的终身化和学科专业的交融性不断扩展，教学者越来越无力承担传统上单一的学习组织、管理者的角色。教学者在教学时间和知识容量和难度方面都受到了极大的挑战。正是这种种条件激活了学习者作为学习作为认知和实践活动的承担者的主体身份。

20世纪50年代发展起来的建构主义是学习理论的第三阶段，它是认知学习理论的重要分支。建构主义强调利用各种信息资源、情景创设、协助学习和自主学习。它认为知识不仅仅是通过教师传授获得的，而且是学习者在一定的情景即在社会文化背景下，借助于他人(包括老师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。“情景”、“协助”、“合作”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

建构主义与行为主义和认知主义学习理论的主要区别在于，它承认学生者认知过程中存在的个性化差异，并指出学习结果的不可预知性。它暗示了教学者的角色演变，从控制学习变为促进学习。建构主义认为，知识是学习者通过与外界的相互作用在自己已有经验的基础上主动建构新的意义(von Glasersfeld，1995)。它一方面强调学习者需要在完整的、真实的环境中进行有意义的体验活动(Piaget，1967)，另一方面又指出学习者应在教师和同学的帮助下，掌握他单独无法领会的概念和思想(Vygtosky，1978)。这一理解把人们的视角从“知识是一种产物”转向了“学习是一种过程”(Jones＆Brader-Araje，2002)。

从现代学习理论的发展可见，《要求》所提倡的新型教学模式——通过计算机网络和电子课件、电子媒体等“信息资源”来营造有效的语言学习“情景”，通过教师的“协助”及其他学习者的“合作”，学习者便能自主地完成“意义建构”，是在建构主义的学习理论影响下形成的。这种学习模式可笼统地称为计算机辅助语言教学Computer Assisted Language Learning，简称CALL。对此定义的描述纷繁乏举，以一个国内较新的综合定义为例，CALL是符合道德规范地运用计算机技术、嵌入式终端技术、多媒体技术、网络技术和通讯技术等优化教育学的过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与实验，创建多元化教与学评估与管理模式，最大限度提高教学和学习效果的语言环境。该环境主要包括资源库管理与建设环境，多媒体课堂教学与自主学习环境以及相应的教学管理工具等(何高大，2007)。从该定义可见，“技术”的因素成为重要的前提条件，同时，教学的“环境”和“资源”也至关重要。在以技术手段营造的语言学习环境中，教师隐退到“评估与管理”的位置，学习者的主体性得以彰显。

然而，机助语言教学模式下的学习者的主体性是否真的被松了绑、迈向有效发展呢?在学习理论发展的前两个阶段里，为什么学习者的主体性一直有意无意地被忽略和压抑呢?它是否能从此乘着技术的快车驶向自由王国呢?下文试从“主体”概念的发展轨迹中寻找答案。

二、主体概念的发展

主体概念的最初形成可以追溯到古希腊哲学。亚里士多德的《形而上学》确立划分并界定存在的一切事物的哲学，指出万物皆有主体性。人类作为万物的一种，自然也有其存在意义上的主体性。然而，在欧洲长达千年的中世纪和世界各国封建时期，不约而同的君权神授都表明主体性更多地属于神，而不是人。

人的主体性的确立是由笛卡尔实现的(彼得·毕尔格，2004)。十六七世纪罗马天主教会的权威逐渐削弱，哲学家有意识地反思知识的来源和标准。在这个近代科学诞生的时代，笛卡尔确立了近代西方哲学的理性主义。他指出，理性地应用推理是人们获得真理知识的最佳向导。理性主义将自然和人类社会都认为理性的组织体系，其本质和运行可以为那些从事理性思维的人所认识。

笛卡尔在人的理性思考与知识的构成之间建立了紧密的联系。他认为，所有知识都起源于个人自身，起源于孤独自我的理性思考。笛卡尔将理性界定为这样一种能力，有方法地运用它，就可以建立一套确凿的知识体系，从而拥有塑造世界的能力。尽管笛卡尔所描述的“我思故我在”中的理性思考的主体不断受到质疑，他毕竟使人作为主体得到了确定，并影响了后代许多的哲学家。

黑格尔通过辩证法思想在强调主体意识的普遍性的同时指出了个体差异对新知识产生的重要性。他认为，心灵是指一种普遍精神，每个个体的心灵都是其中一部分，它贯穿于整个时间和空间中。黑格尔继而指出这种普遍性对世界知识构成和社会发展的影响。他认为，普遍精神中的矛盾是历史变革的动力，历史反省是我们获得知识和真理的方法。对历史的认识，为我们提供了认识我们自己及周围事物的最佳途径。各种思想之间相互斗争是为了寻求承认:一旦“弱势”思想被“强势”思想承认有效和有意义的，占主导地位的强势思想就会发生变化。这时，一套新的思想就会出现，替代前二者。这样一个“正、反、合”的历史性变化，黑格尔称之为辩证过程，犹如一次辩论中的反方(正题和反题)，当双方最后重新综合起来时，就产生了新的思想和知识。

海德格尔在对黑格尔关于主体意识贯穿“整个时间和空间”的普遍性提出了质疑后，从对主体意识的关注转向了对主体存在的关注。他认为，在柏拉图以来的形而上学传统中，存在已越来越被从思辨中产生的种种无时间性的，抽象的“存在者”取代了，其结果是一味地执著于形而上的存在者。它反复追求“存在者是什么?”而忘记了一个更大的根本问题“存在者为何存在?”他暗示，存在者是有时间性的，并不存在一个永恒的同一性的主体。海德格尔把人的具体存在称为此在，它指的是人所有的奇特的本质，使人们能够在空间(此地)和时间(此时)中存在。

海德格尔从时间的角度上对主体的思考是主体概念发展至关重要的一步，为可以超越时间与空间的现代技术与受时间与空间限制的主体的人的关系埋下了伏笔。海德格尔指出，现代技术文明的兴起使人们犯了一个致命的错误，将科技创造的人工世界误做真实的事物。人们为了获得物质财富而对自然界施以暴虐，只把世界看做获得日新月异的消费品的源泉，并且任意地把世界改造成为主体活动的场所。以现代技术武装起来的集体性的主体忽略了对世界的这种态度的危险性，没有注意到它的活动已威胁到自己的存在。海德格尔对现代科技的感慨为后现代主义者的“主体和客体均被消解”的宣言作了铺垫。

对人的主体性的种种质疑最终在弗洛伊德的精神分析中找到了实证性的依据。弗洛伊德系统地阐释了以人的本能为核心的无意识。精神分析的其中一个基本命题就是，人的心理过程的实质主要是无意识的，至于意识的心理过程则仅仅是整个心灵的分离的部分和动作。

弗洛伊德的追随者和发展者拉康是主体研究的语言转向的重要人物。拉康在精神分析理论的基础上，运用结构语言学和人类学理论进一步揭示了主体无意识与语言的关系。他指出，语言是先于主体的一种存在，语言产生了“我”，语言创造了人的主体。主体进入语言符号秩序就意味着进入“他人的话语”和“语言的结构”，就意味着进入一个超出其意识的“无意识”的领域。他以镜像阶段的例子，指出，“自我”既不是与生俱来的，也不是人的原本状态。“自我”是人对自身的一种想象关系，是与他者的一种混合物。

后现代主义者把主体研究的语言化转向推向了高潮。利奥塔声称，人不是语言的主人。人使用语言不是为了自己的交际目的或者表达自己的思想;除了由句子构成的宇宙赋予他们的身份，他们别无其他“同一性”(利奥塔，1988)。他质疑，我们进入的世界难道不是早就被语言开启了的?对于利奥塔来说，语言是第一位的。主体不过是语言预留的一个位置，这个位置可以由言说者占据。

从主体概念的哲学发展轨迹可见，人类对未知的客观世界的敬畏使自身作为认知、实践主体的特性历经千年的文明，最终由于笛卡尔对人的理性思考的发现才得以确立。在此后的300多年间，人的主体性与知识的建构一直密切相连。无论是黑格尔所谓的作为“普遍精神”中的个体心灵，还是海德格尔所述的“此时此地”的个体存在，无一不是通过对知识的获取而同时完成了自我的建构。然而，作为学习者的主体性基石的“理性”却随着哲学的语言转向而受到质疑。技术的发展不断撩起知识体中的神秘面纱，甚至预示了主体的消亡。那么，在技术支配的现代社会中，学习者参与知识与意义构建的过程中的主体性会具体受到什么影响呢?下面以计算机网络技术辅助外语学习为例进行探讨。

三、网络技术的非线性超文本对学习主体的影响

机助语言学习模式的最大优势在于为学习者提供丰富学习资源以及学习的时间和空间上的自由度。学习者可以自主选择或在教师的指导下选择文本、语音或视频的材料进行听、说、读、写的语言训练。这是传统的、以单一课堂灌输型教学所无法比拟的。然而，对于这种技术宠儿的质疑却不绝于耳，其中最为突出的是网络超文本对学习者专注力的干扰。

超文本是一种信息管理方法。信息以网络的形式储存，由链接把各网络节点联系起来。而节点为信息单元，这些信息单元可以是文本、音像资料或其他形式的数据(Smith＆Weiss，1988)。网络的资源有两种组织方式，一种是有序浏览型，即所有链接都是指向内部的是一个独立的超文本系统。各种多媒体光盘、课件电子读物等属于封闭的有序浏览超文本。另一种是自主浏览型，开放的自主浏览型超文本的链接，指向外部文本，通过意义联想的原则不断向外延伸，把无穷无尽的文本联系起来。互联网就是一个开放的自主浏览型超文本(Miall，1997)。

以上两种资源都是以非线性的信息组织方式或超文本的语言语境体现的，会对阅读者造成或多或少的干扰。有序浏览型表现为语言语境的纵向间断和语言语境边界模糊化带来的横向干扰。而自主浏览型的特点则是语言语境的非完整和非连贯性。因为连贯是语境和听话人或读者的认知活动关联的产物(Brown and Yule 1983，Reinhart，1980，Hobbs，1979，Wilson 1984)，语篇自身连贯性的缺失使读者必须更多依赖自己的认知环境来构建语篇的连贯性(唐碧霞，2007)。

根据对阅读行为的研究，读者阅读一个文本网络的时候总是不断转移其阅读焦点 (Landow，1992)。而网络的非线性超文本使读者不得不在不同的文本之间跳跃切换。这种转换降低了读者对语篇的理解的专注度，增加了短时记忆的负荷，增加了读者的认知损耗(Conklin，1987)。

可见，计算机网络在提供了丰富的学习资源与灵活的学习时间和空间的同时，却使学习主体不知不觉地变成了操作者而不是操控者。德里达关于意义建构的论述恰好能解释这一点。他把传统理论中的能指和所指之间的纵向关系代之以横向关系，认为能指将不再与它们自身外的实体或事物有关联，它涉及的只是其他能指，它不指向自身以外。决定一个能指的意义不需要一个所指，决定意义的是无边无际的其他一系列的所指。这一过程将永无休止地进行下去，标示“在场”之无限“延异”。德里达的理论暗示着，意义甚至可以抛开认知的主体，在事物之间得以建立。因此，在机助学习模式中，学习主体虽然“在场”却被变为旁观者，看着无边无际的“所指”相互连接。学习者的主体性之所以被放逐，网络资源的超文本的非线性组织形式是关键。

因此，在网络学习的环境中，学习者的理性判断至关重要。理性的学习者可以有效地享受机助语言学习模式带来的便利，而非理性的学习者则会被放逐于超文本的无限链接中。如何确保学习者的理性学习变成了教育新的命题。然而，教育是否能解决这一问题呢?弗洛伊德的精神分析中指出人的行为主要是非理性的主体无意识似乎是学习主体在网络中的迷失的一个有力的注脚。

计算机网络技术辅助外语学习模式的提倡再一次引发了对主体概念的思考。学习理论从行为主义、认知主义到建构主义的发展过程中，学习主体的个体差异性和积极性越来越得到重视。从主体的哲学回顾来看，这种对个性差异的重视是顺应主体概念发展的历程的。而计算机网络技术在信息提供方面能够满足学习者的不同需要，在学习时间和空间方面也提供灵活性，能满足学习者的个性差异，彰显了学习者的主体性。但是，纵观主体概念的发展可以发现，在现代技术的冲击下，人的主体性正不断地隐退。遵循建构主义的网络辅助外语学习模式，依赖于非线性超文本的网络环境和本质为非理性的学习者的自主学习。这种学习模式要在实践上取得较好的成效，对教学者而言，需要对网络资源进行有效的管理;对学习者而言，需要加强对自身理性的约束。主导与主体，人与技术之间的矛盾又因为一张网而纠结不清。

［1］G.Brown，G.Yule.Discourse Analysis.Cambridge U-niversity Press，1983.

［2］J.Conklin.Hypertext:An Introduction and Survey.Computer，1987(20).

［3］J.R.Hobbs.Coherence and Coreference.Cognitive Science，1979(3).

［4］G.P.Landow.Hypertext.Baltimore:The Johns Hopkins University Press，1992.

［5］D.Miall.Hypertext as Discourse:A Commentary on Jean-Franois Rouet.∥Jarmo J.Levonen，Andrew Dillon，and Rand J.Spiro，Eds.，Hypertext and Cognition(Lawrence Erlbaum，1996).2002-02-20，http:∥www.arts.uslberta.ca/～ dmiall/hyperead/hypcog_c.htm.

［6］T.Reinhart.Conditions for Coherence.Poetics Today，1980(1).

［7］John Smith，Stephen Weiss.An Overview of Hypertext.Communications of the ACM，1988(7).

［8］D.Wilson.Relevance and Understanding∥G.Brown et al.(eds.)Language and Understanding.Oxford:OUP，1994.

［9］唐碧霞.超文本语篇的连贯性缺失.外语电化教学，2007(3).

［10］何培芬.网络信息技术与外语课程整合的理论与方法.外语电化教学，2007(1).

［11］顾世民.计算机网络环境下自主学习模式与课堂教学模式的综合应用.外语电化教学，2007(3).

［12］何高大.基于技术理性的审视——对CALL的再思考.外语电化教学，2007(3).

［13］庄智象，黄卫，王乐.我国多媒体外语教学的现状与展望.外语电化教学，2007(1).

［14］让-弗·利奥塔.名字与例外∥M.弗兰克.追问主体.法兰克福:苏尔坎普出版社，1988.

［15］彼得·毕尔格.主体的退隐.南京:南京大学出版社，2004.

［16］黄汉平.主体∥赵一凡，张中载，李德恩.西方文论关键词.北京:外语教学语言就出版社，2006.

［17］陈嘉明，等.现代性与后现代性.北京:人民出版社，2001.

［18］德里达.论文字学.上海:上海译文出版社，1999.

［19］弗莱德·R.多尔迈.主体性的黄昏.上海:上海人民出版社，1992.

［20］弗洛伊德.精神分析引论.北京:商务印书馆，1986.

［21］黑格尔.法哲学原理.北京:商务印书馆，1961.

［22］黑格尔.哲学史讲演录(第四卷)，贺麟，等，译.北京:商务印书馆，1978.

［23］让-弗·利奥塔，等.后现代主义.北京:社会科学文献出版社，1999.

［24］赵一凡.欧美新学赏析.北京:中央编译出版社，1996.