基于建构主义学习理论的儿童阅读能力的培养策略

黄云姬

（集美大学 教师教育学院，福建 厦门 361021）

基于建构主义学习理论的儿童阅读能力的培养策略

黄云姬

（集美大学 教师教育学院，福建 厦门 361021）

建构主义学习理论是在世界范围内影响较大的对人类学习过程认知规律研究的学习心理行为理论，在教育领域有着重要影响。它的内涵深广，但其核心理论可概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动发现、主动探索和对所学知识意义的主动建构。同传统阅读教学相比有很大的优势。在教学实践中，实施基于建构主义学习理论的阅读策略能够更有效的促进儿童个体的主动意义建构，全面提高儿童阅读能力。

建构主义学习理论；儿童阅读；抛锚式阅读；支架式阅读

随着我国素质教育的不断深化，新一轮基础教育课程改革步伐的不断加快，对儿童阅读能力的培养也提出了更高的要求。传统的学习理论通常强调学习是一个儿童被动接受刺激的过程，强调对学生学习的可控性，重视对学生学习干预 上的外部因素，而忽视对学生自身的心理适应的过程。而建构主义学习理论认为学习是学生心理的积极活动，是学生对心理表征的主动建构，学生的积极建构活动不仅涵盖了结构性知识，更包括大量的非结构态度、经验、方法等方面。在新时期，运用构建主义的相关学习理论，对儿童阅读能力的培养进行探索具有重要意义。

一 建构主义学习理论在教育领域的重要影响

近年来，心理学专家对学习的认知规律的不断深入研究，建构主义学习理论作为认知学习理论的一个重要分支在西方逐渐流行起来，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义属于心理学领域范畴，最初由瑞士心理学家皮亚杰于1966年提出，皮亚杰对儿童的学习心理行为进行全面的研究，用认识发展论的观点阐述了儿童能力的建构与周边环境的关系，指出学习这一心理行为是以儿童个体心理动机、需要等因素为基础，对知识和能力进行主动建构的过程。皮亚杰指出：“学习动机是个体进行知识建构的目的和内在归因，是否拥有正确的学习动机是个体主动参与建构的第一步，只有个体的学习动机被激发时，才能表现出积极的情绪状态，形成克服困难的坚强意志。同时，心理需求是唤起与推动个体参与知识建构的内生动力。在教育的过程中只有满足学生的心理需求，引导学生自主探索，才能使学生对知识和技能主动进行意义建构，形成有效教学。”在皮亚杰研究的基础上，维果斯基强调学习者的心理意识作用，提出了“最近发展区”的重要概念，他认为“意识是学习者所特有的一种对知识建构的高级心理反映形式，通常情况下，意识在知识建构过程中表现为‘注意’这一心理活动。在学习中只对认知的‘最近发展区’内的内容，依托原有知识的理解，给予有意注意，否则则会造成个体不能集中注意力，无法形成学生的‘有意注意’，削弱了知识建构效果。”斯腾伯格和卡茨等人强调个体情感与情绪体验对于主动进行知识建构的作用，对如何激发个体的主观能动性进行了深入探究。建构主义理论的内涵深广，但其核心理论可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动发现、主动探索和对所学知识意义的主动建构。信息时代的飞速发展，建构主义学习理论越来越来表现出其巨大的生命力，逐渐同众多教师的教学实践广泛地相结合起来，由此建构主义学习理论已成为了国内外很多学校深化教学改革的重要指导思想之一。

二 建构主义学习理论指导下的阅读教学与传统阅读教学的比较

（一）传统阅读教学的利弊

传统的阅读教学存在很大的弊端主要体现在：一是传统阅读教学不注意学生心理意识的引导。以教师为主体的教学模式使之在教学中无法形成“最近发展区”，学生不能根据已有的知识经验进行知识体系的重新建构。二是不注重学生心理动机的激发。虽然素质教育在已经实施多年，但是受应试教育等传统教学思想影响，在阅读过程中以教师为中心的现象仍然存在。在这种模式下，教师是学生阅读的主体，从阅读材料、阅读方法等方面对学生进行支配，学生只要遵照教师的指令执行即可，学生是被动阅读的对象。三是不能满足学生的心理需求，小学语文新课标中指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行，学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。”而在传统阅读教学中，说教式、灌输式教学方法还占有一席之地，新课标提倡的启发式、探索式、合作式学习只处于概念阶段，没有得到广泛应用。教师与学生间、学生与学生间缺少合作与互动，从一定程度上抑制了学生阅读的主动性。同时，每个学生的知识与能力水平各不相同，采用相同的教学方式，使得学生出现“两极分化”现象，最终使学生“自我实现”、“社会交往”的心理需求得不到满足。四是不注重学生的情感体验，教师通常过于注重学生在阅读中语文基本知识和基本技能的培养。在课内，不能对阅读材料进行深入挖掘与拓展，不主动对所阅读教学方法进行创新，阅读教学与生活脱离，仅以完成教学目标为准绳，使学生不能主动进行阅读，不能形成主观能动性。

（二）建构主义学习理论下的阅读教学与传统阅读教学之比较

传统阅读教学曾经在应试教育中发挥作用。以教师为中心，强调的是“教”。具有自身的特点和优势：一是从教学控制论角度看，传统阅读教学有利于教学的“程序化”，使学生在“教师讲－学生听－阅读－练习”的流程下，使得教学过程能够得到有效的控制。二是有利于学生“无意义建构”，即通过“死记硬背”学习阅读知识，通常在阅读过程中形成“分段、总结段义、总结中心思想、划出重点句”等思维定式，更有利于考试中在短时间内解答问题，获取高分。

建构主义学习理论，以学生为中心，注重的是“学”；这是两种教学观念与教育思想的最根本分歧点，因此就出现了两种相对对立的教学理论、教学设计与学习理论。表现在一是由教师为主体向学生为主体的转变。建构主义学习理论指导下的阅读教学充分注重学生的主体地位，强调一切以学生心理体验为中心，使学习不是由教师传递给学生，学生也不是被动的接收信息，而是进行自主的心理建构过程。增强了阅读中师生“平等对话”，教师在教学中只是充当学生阅读学习活动的组织者、引导者与合作者，教师的主体地位得到弱化，使学生的主观能动性得到充分调动。二是由无意义建构到有意义建构的转变。传统的阅读教学强调学生的考试能力，以分数来评价学生的学习成果，以考试做为学习的最终目标，忽略学生综合素质全面发展。学生在教师重复灌输下、不断巩固知识，最终也能记忆相关知识和考试要点，形成“无意义建构”。而建构主义学习理论指导下的阅读教学使学生的动机、需要、情感、意识等心理因素得到激发，是学生发自内心的主动意义建构，最终将所学知识内化为自身学习能力，在学习中掌握学习方法，形成阅读“元认知”。学习者进行意义建构的条件是其以自己原有的知识经验为前提，对新信息进行重新认识，对知识体系进行完善和调整的过程，是一种“同化－顺应－同化－顺应”、“平衡－不平衡－平衡－不平衡”相互交替的复杂心理过程。建构主义学习理论使得在教学中的“重教轻学”、“重师轻生”向“教学并重”、“双主体”教学转变，是基础教育课程改革的要求，也是新课标的心理学诠释。

三 基于建构主义学习理论的儿童阅读能力的培养策略

（一）基于心理动机的抛锚式阅读教学

从建构主义学习理论的角度看，学习者要完成一定的意义建构，其前提就是让学习者在一定情境中形成浓郁的心理动机，彻底改变传统阅读能力训练模式，给学生自主选择的空间与时间，注重学生终身阅读能力的培养。在教学中教师可以用“抛描式”设计来实现这一目标。将阅读教学与对学生有感染力的事件结合，确定这类事件可被称为“抛锚”。例如：在学习《小蝌蚪找妈妈》时，教师可为学生准备一张寻人启事“我是一只小蝌蚪，可是与妈妈走散了，每当我看到其它的小朋友和妈妈在一起的时候，我好羡慕他们啊，小朋友们，你能帮助我找到妈妈吗？”学生们对于小蝌蚪的妈妈究竟是谁产生了疑问，教师可以拿出准备好的图片，就地利用人为制造错误的方式“抛锚”：“小朋友们谁能为这只小‘鱼’找到妈妈？”，这时，学生会说：“它长的像鱼、又不像鱼。”随后老师可让学生讨论“小蝌蚪哪里不像鱼，如果不是鱼，那么她的妈妈又是谁呢？”最后，学生在纠正老师错误的心理动机下，在“抛锚”的引领下进行课文阅读，主动对小蝌蚪妈妈“青蛙”相关知识的建构。又如：在阅读《猫》时，可为学生抛锚：“小明家养了一只猫，但是小明的爸爸嫌猫太脏、叫声也不好听，你能帮助小明说服她的爸爸吗？”，在“锚”抛出后，学生会利用阅读《猫》时学到的猫的优点自己组织语言进行“说服”活动，潜移默化中使阅读得到了活学活用。

（二）基于心理需求的层次化阅读教学

布鲁姆的掌握学习理论认为“如果能够为每位学生都提供适当的学习条件，那么这些学生在学习能力、学习速度、学习的动机等方面就会显得格外相似。”每个学生的个性心理都千差万别，都存在着认知能力、情感特点及意志品质的巨大差异。因此，要尊重不同学生间的个体心理差异，实现阅读教学的层次化设计。教师应对阅读教学进行层次化设计，从每个学生的特点出发，尊重每个学生间的差异性，把传统语文课阅读的被动参与，转变为学生主动的“自我发展”与“自我完善”，使不同层次的学生都得到发展和提升，获得成功体验。例如：阅读《猫》时，可为学生设计不同的任务组合，让学生自行进行选择。自主探究任务组合：“A、摘抄自己喜欢的5个词语，并进行造句；B、请你说一说课文中哪几段是写大花猫，哪几段是写的猫小时候的事情；C、请你用课文中的话，说一说课文描写的猫是怎样一只猫；D、请你用自己的话说一说课文的猫。”每位学生可以任意选择两项进行阅读，充分发挥学生的主观能动性，能因材施教，这样使得不同能力层次水平的学生也能适应合适的阅读教学，充分满足了学生的“成就感”，强调和发挥了阅读教学的层次化作用。

（三）基于心理意识的支架式阅读教学

建构主义学习理论将儿童在学习中的互动与交流称为学习的“脚手架”，指出儿童在知识与能力的“大楼”的构建中，与他的人交流就像“脚手架”一样起到基础与支撑的作用。一方面，要加强学生新知识与原有知识的联系，形成更加科学合理的学习平台，给予学生更加坚强牢固的“脚手架”。通过进行“支架式”阅读教学，使学生将现有知识体系进行重构，从而使阅读能力得到提升。例如：在阅读《鸟情》时，可以与学生已学习过的《翠鸟》进行联系，可通过多媒体课件为学生展示“翠鸟”与“喜鹊”的图片，由于学生曾经阅读过《翠鸟》，一眼认出这是“翠鸟”，让学生对两者进行对比，说一说两者的不同，使学生在翠鸟成为新课文《鸟情》中喜鹊的“最邻近发展区”，起到“脚手架”的作用，调动学生的“有意注意”，学生在两者特征进行对比的基础上，更好的理解课文内容，体会课文主题思想。另一方面，可通过学生间的交流与沟通“互为支架”，实现知识的补充，在合作的力量下进行阅读能力的建构。促使学生在合作中主动探究，使学生在合作探究中发现问题、分析问题、解决问题，最终促进体育素质的提升，变学生的“要我读”为“我要读”。教师要为学生提供更广阔的交流平台，实施开放式的阅读课堂。

（四）基于情感建构的成功式阅读教学

根据建构主义学习理论，只有对学生的情感与情绪进行积极有效的引导，才能将良好的情感体验转化为积极的情绪，使学生克服自卑、恐惧、焦虑等不良心理，更好的促使学生对知识进行建构。如果学生总是失败，不能体验到成功感，那么就会产生不利情绪，因此要提高学生的阅读整体水平，在阅读教学中要增强学生的成功体验。那么就必须对传统的教学评价方式进行改革，改变传统的学生阅读评价方式。在评价过程中，要坚持开放性、指导性、激励性、个体性原则，把单一评价转变为多元化评价，在评价中为学生树立信心、找出不足，及时加以改进。教师对学生阅读效果进行评价的过程中，要将整体评价与个体评价相结合，因人而异的对学生个体进行积极评价，不但要了解学生在阅读过程中对材料主题的把握，更要关注学生的思维过程。注重学生能否在阅读中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。要由“数量评价法”转变为“质量评价法”。小学语文新课标对学生的评价要求明确三个维度，即：知识、技能；流程、方法；情感、心理、价值观。在阅读教学中，要摒弃学生阅读数量的评价，树立质量意识。不能机械的对重点段落、重点句子进行简单的重复，而要注重阅读的质量，对学生的阅读质量进行全面的、客观的、科学的评价。最终让学生在阅读的过程中体验快乐，形成良好的情感体验。例如：教师可以与学生合作，为每位学生分别建立阅读能力培养档案，对阅读“知识、技能；流程、方法；情感、心理、价值观”等指标进行量化，把儿童阅读训练中的经历进行记录，对学生阅读中的点滴进步予以及时表扬，引导学生改正不足，增强学生的成功体验，在情感激励的基础上促进学生更好的进行阅读能力的意义建构。

总之，随着我国新一轮基础教育课程改革步伐的不断加快，对儿童阅读能力的培养也提出了越来越高的要求。建构主义学习理论认为，学习是我们学生心理的积极活动过程，是学生对心理表征的主动建构，学生的积极建构活动不仅涵盖了结构性知识，而包括大量的非结构态度、经验、方法等方面。根据建构主义学习理论，在实践中，大力实施基于心理动机的抛锚式阅读教学、基于心理需求的层次化阅读教学、基于心理意识的支架式阅读教学、基于情感建构的成功式阅读教学将能全面提高儿童阅读能力，更加有效地建构儿童个体的主动意义。

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（责任编校：周欣）

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1673-2219（2012）09-0153-03

2012―05―22

黄云姬（1973― ），女，福建建瓯人，集美大学教师教育学院讲师，文学硕士，研究方向为儿童文学与中国文学。