课堂交互活动中的教师话语研究

一、理论综述

在第二语言习得课堂上，教师话语是指教师为组织和实施教学计划所使用的语言。近年来，国内外二语习得领域的大量理论成果为我们研究教师话语提供了坚实的理论基础。

语言学家克拉申的输入理论认为，单纯地主张输入是不够的，为了提高学习者的语言习得成效，输入的语言信息既不能过难，也不能过于简单，学习者需要的是“可理解性输入”（Comprehensible Input），并且所输入的信息只能稍微高于学习者的现有水平。克拉申用“i+1”公式来诠释这一过程，其中，i代表语言学习者的现有水平，1代表略高于语言学习者现有水平的可理解的语言输入。换而言之，如果语言学习者首先理解了语言所传达的意思，那么自然会习得语言结构。在克拉申看来，只有大量的以“i+1”形式进行的语言输入才能激活语言学习者内在的语言习得机制（Language Acquisition Device），促进语言习得。[1]

在克拉申输入理论的基础上，语言学家朗（Long）提出了交互假设。朗认为交互修正为第二语言习得提供了必要的、充分的条件，此外，他还强调了意义协商的重要性，认为与“单向交际”相比，“双向交际”更加有利于语言习得。[2]由此可见，课堂交互模式能给语言学习者提供更多的使用目的语进行双向交际的意义协商机会。Boulima(1999)明确指出语言学习者充分地参与到互动活动中与语言知识的输入有着同等重要。[3]Allwright(1984)认为交互是课堂教学最基本的要素，因为在课堂上发生的任何事情都是在真实的面对面的交互过程中发生的。Ellis他明确指出，课堂交互活动主要通过两种方式促进学习者的第二语言习得：第一，学习者对第二语言的接触和理解；第二，学习者使用第二语言的尝试。

Swain(1985)提出的“输出假设”(Output Hypothesis)则认为,可理解的语言输入虽然是语言习得的重要条件,但并非充分条件，学习者必须通过有意义的语言输出才能使自己目标语的语法准确性达到本族语者的水平。

二、研究设计

2.1研究问题

本研究主要关注一下几个与大学英语精读课堂中的交互活动密切相关的问题：第一，教师话语量；第二，课堂提问方式；第三，教师话语的句子特征。

2.2研究对象及研究方法

本研究选取了东北林业大学09级某非英语专业班级为研究对象。研究方法为自然调查法，采取课堂观察与录音、问卷调查两种手段相结合的方法进行研究。本课题组研究人员随机抽取该班级某次大学英语精读课为观察对象，详细记录并且全程录音。

三、结果与讨论

本堂大学英语精读课主要包含两个部分，首先是导入部分，教师根据所讲授的课文内容提出两个问题让学生进行小组讨论，其次是课文讲解部分，教师针对重点的语言知识进行讲解，并让学生用新接触的词组或句型结构造句，此外，教师还是针对课文内容提出一些细节问题，帮助学生理解课文含义、把握文章发展脉络和作者观点态度。

3.1教师话语量

经过对录音转写材料的统计与分析，在为时50分钟的大学英语精读课堂上，教师话语时长约为23分钟，占总体比例的46%；学生话语时长约为25分钟，占总体比例的50%；其他活动时长约为2分钟，占总体比例的4%。从以上数据中不难发现，与传统的教师为中心的课堂教学模式相比，在交互式课堂活动中，虽然教师话语时长仍在整体课堂话语中占很大比例，但是教师不再是课堂教学活动的绝对主体，学生话语获得了更多的空间。从数量上来看，占课堂话语总量46%的教师话语能够向学生提供大量的信息输入，此外，占课堂话语总量50%的学生话语时间能够保证学生有足够的时间使用英语进行思考与交流。问卷调查的结果也显示，69.81%的学生认为，在英语课上自己有足够的时间使用英语与同学和老师交流。

3.2課堂提问方式

课堂的提问大致可分为两种类型，即参阅式提问(Referential Questions)和展示性提问(Display Questions)。参阅式提问指的是没有确定答案的提问；而展示性提问指的是提问者在提问前已经知道确定答案的提问。Brock(1986)的研究说明，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。Nunan(1987)的研究进一步证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂, 更接近自然环境中话语。

经过对课堂录音的具体分析，本堂大学英语精读课中，教师共提问14次，其中参阅式提问5次，展示性提问9次。我们发现，该教师在导入环节多使用参阅式提问，在讲解课文环节多使用展示性提问，检验学生对语言知识的掌握程度。这组数据从一定程度上说明了，虽然教师在课堂上不是绝对的主体，但仍占据着权威地位；教师话语提问方式揭示了该名教师在课堂上的角色介于统治者和引导者之间，并未完全实现教师的角色转换，为了使课堂上有更多的互动交流，提高学生在使用英语进行意义协商的机会，增加学生有意义的语言输出，教师应少使用展示性提问而多采用参考性提问，通过教师话语这种手段引导学自主地习得语言。

3.3教师话语的句子特征

从教师话语的单词含量来，在时长约为23分钟的教师话语中，该教师共讲了127句话，共计976个单词，平均每句含词量为7.69个单词。我们发现，在课堂导入环节教师多使用短句子；在课文讲解环节，尤其是句子释义和重点词组、句型结构讲解环节，教师多使用长句子。进一步观察后发现，从句子类型角度看，这些长句子以复合句为主；从词汇难易程度角度看，这些句子中的词汇以学生应当掌握的四级核心词汇为主，但含有部分四级范围外的词汇。可以说，该名教师的教师话语属于略高于学生现有水平的语言信息输入，有利于促进学生的语言习得。

小结

教师不仅应注重教师话语的数量，而且应注重提高教师话语的质量，使之在课堂交互活动中，既能成为略高于学生现有语言水平的可理解性输入，又能起到引导学生进行有意义的语言输出的作用，从而促进学生的语言习得，提高学生的语言习得成效。

【参考文献】

[1]Krashen，S.The Input Hypothesis:Issues and Implication [M].London:Longman，1985

[2]Long，M.H.&C.J.Sato.Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition [C]. Rowley Mass.:Newbury House.1983

[3]Boulima，J.Negotiated Interaction in Target Language Classroom Discourse.Amsterdam:John Benjamins，1999:146

[4]Allwright，R.The Importance of Interaction in Classroom Language Teaching，[J].Applied Linguistics，1984(5):156-171

（作者简介：王晓妍，东北林业大学外国语学院讲师）