哈佛大学本科教育改革世纪考察

● 牟 娟 赵汝木 田山俊

哈佛大学本科教育改革世纪考察

● 牟 娟 赵汝木 田山俊

20世纪哈佛大学进行了三次大规模的本科教育改革：劳威尔恢复本科教育传统的改革；科南特普通教育课程改革；博克核心课程改革。以课程为中心内容的三次本科教育改革提高了哈佛大学本科教育质量，有力地促进了哈佛大学的发展，同时对美国高等教育也产生了巨大的影响。

哈佛大学；本科教育；课程改革

20世纪，美国大学成就斐然，哈佛大学也牢固确立了其世界一流大学的地位。在这一百年中，哈佛大学的本科教育也不断变革以更适应社会和大学自身发展的需要，极大地促进了哈佛大学的整体发展。在步入21世纪之际，对哈佛大学上世纪本科教育的发展历程作一回顾，这对我国高等教育的发展有重要的现实意义。

一、20世纪初哈佛大学本科教育状况

19世纪中期艾略特（C.Eliot)领导的哈佛大学教育改革奠定了以选修制为核心的本科教育体系。毫无疑问，选修制的确立极大地推动了哈佛大学的发展。然而，艾略特所倡导的自由选修制因为其“自由”而带来了一些弊病，而且是选修制自身无法克服的，造成了本科教育质量的下滑。一方面，选修制易导致学生学习“泛而不精”。学生选修课程往往不是根据所学方向的要求或学习内容的逻辑联系，而是以尽快或者较易获得学位为标准，避难就易，漫无目的地选择所学课程。这样以来，虽然学生学习的内容非常宽泛，涉及的知识面也很广博，但实际上却是支离破碎，学生学习如同蜻蜓点水，泛而不精，博而不专，学习水平反而下降。另一方面，选修制易导致学生过早专业化。选修制的核心是“自由”，但恰恰因为其自由，使得学生过早的把学习标准定位于个人兴趣，过早的把大学学习和日后的职业取向联系起来。这就容易造成学生选修的课程常常局限在某一专业领域或学科领域，其结果是使学生知识面狭窄，难以适应复杂的社会变化的需要。

除了选修制带来的弊病外，艾略特对研究生教育和学术研究工作的大力提倡在一定程度上造成了学校管理层和教师对本科教育的忽视。在上述因素的共同作用下，20世纪初期的哈佛大学本科教育质量出现了下滑的态势。本科教育改革势在必行。

二、劳威尔恢复本科教育传统的改革 （1909~1933）

1909年，劳威尔（A.L.Lowell,1909~1933年任职）当选哈佛大学校长。在此之前，劳威尔就曾撰文抨击过哈佛大学的本科教育状况。他认为在艾略特时代，哈佛大学过分注重研究生教育，而忽视了本科生教育，这样势必动摇学校的基础。他力主哈佛大学应恢复重视本科教育的传统，因为本科教育才是哈佛的根本。他指出：“大学在许多方面与社会发生联系，随着时间的推移，其服务于公众的渠道应日益增多。而大学所有的活动又或多或少地与本科生学院相联系，多数活动以学院为基础，正是在学院中，学生养成性格，形成抱负，获得公民意识，建立学术兴趣。”[1]劳威尔当选哈佛校长后，采取了四项改革举措来矫正哈佛大学的本科教育问题：以集中与分配制取代自由选修制；用荣誉学位制度鼓励学生学习；重建和拓展本科生住宿制度；推行本科生导师制度。

（一）集中与分配制

集中与分配制的主要内容包括：每个哈佛本科生就读期间必须完成十六门课程的学习，其中六门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域和专业领域中，剩余的十门课程中，至少有六门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。[2]

集中与分配制可以从两个方面避免选修制的弊端。一方面，可以克服选修制造成的学生选择课程时过分放任自流的结果，既可以确保学生能够系统而扎实地学习专业知识，又可以确保学生有一定范围的选择自由。诚如劳威尔所言，“在当今复杂的世界，最好类型的自由教育的目标在于培养知之甚广而在某一方面又知之甚深的人。”[3]另一方面，可以克服选修制使学生过早专业化的弊端。“学生个体应得到最充分的发展，……学院应培养在智力上全面发展的人，具有广泛同情心和判断力的人，而不是片面发展的专家。”[4]分配制在学生选修课程方面加以合理限制，确保了学生知识体系的完整性和内在逻辑性。

集中与分配制使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，学生在这一原则支配下，有必要把自己的大学课程体系作为一个整体严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，在一定程度上解决了专与博的矛盾。

（二）荣誉学位制度

为解决本科学生的学习动力问题，劳威尔借用了英国牛津大学和剑桥大学的“荣誉学位”制度（Honors Program)。荣誉学位制度的具体内容是，每位荣誉学位的候选人，各门功课成绩必须优异，升入四年级时须呈交一份论文，论文的成绩至少为B，毕业时必须通过综合考试，其毕业论文成绩也至少为B。达到上述要求者，即可获得荣誉学位。为鼓励学生争取荣誉学位，哈佛大学规定，获得荣誉学位候选资格的学生，可以免修第四学年的一半或全部课程，专心致志地准备毕业论文，在此期间学生可接受专门教师的指导，就感兴趣的学科或专业作深入研究。

荣誉学位制度将竞争机制引入到了哈佛大学中，不仅激励了本科生的学习积极性，而且越来越多的学生投入到自己感兴趣的专业研究中。劳威尔离任时，哈佛大学本科生中已有40%的学生获荣誉学位，毕业论文成绩达到A、B等级的人数明显增多，本科生教育质量明显提高。

（三）重建和拓展本科生住宿制度

劳威尔对哈佛大学给本科生提供的学习和生活环境颇有微词。他指责哈佛大学缺乏基本的社会教育环境，无法将伦理和宗教教育贯穿融合于学生日常生活中。学校仅仅成为莘莘学子埋首苦读，获取学位的场所。学生成为一个个孤单的个体，彼此之间冷漠、隔阂、以邻为壑，缺乏社会性和必要的人际交往，俨然是一所“社会孤儿院”。[5]劳威尔认为，年轻人的“性格不仅仅取决于所接受的教育，而且在很大程度上取决于他们所生活的良好同伴的氛围”[6]，所谓的大学教育，不仅仅要在课堂上进行，而且要在日常生活中进行。因此，哈佛大学应该创造一个良好的环境，使学生不仅能集中在一起学习，而且能集中在一起生活，让不同阶层的人、不同背景的文化和思想在此交融，形成一种独特的文化教育氛围。鉴于此，劳威尔决定恢复哈佛设校之初仿效牛桥两校设立的本科生住宿制度，在哈佛大学重建学生宿舍区，形成学习社区。[7]为此，劳威尔在任内大兴土木，按照牛桥模式兴建大批学生宿舍楼。1910~1914年先后建筑了三栋学生宿舍楼，每栋宿舍楼都配有餐厅、活动室等附属设施，每间宿舍居住一到五人不等，住宿价格一般学生均可负担，即使最贫穷的学生，学校也想方设法资助其居住在宿舍楼。1915年，所有新生都居住到了宿舍楼。到劳威尔离任时，所有本科生都居住在学校学生宿舍楼中。这样，哈佛大学学生宿舍区逐步形成了一个独特的学习社区。学生既可以在这里集中精力不受外界干扰地学习，也可以在这里组织各种学生活动。这种学生宿舍制度一直延续至今。

（四）本科生导师制度

与学生住宿制度相配套，劳威尔也恢复了本科生导师制度。在哈佛大学，导师不是一种头衔，而是一种工作，担任这项工作的有专业资深教授，有专业一般教师，也有研究生。他们的职责是具体指导每位本科生的学习和生活，一般每星期导师同学生个别接触两到三次，学生向导师汇报几天来的学习进展和遇到的困难，教师予以具体指导并布置必要的作业。这种方法可以减少学生正式上课时间，使他们有充足的时间在导师指导下主动地学习，尤其有益于具有优秀学术才能的学生脱颖而出。

哈佛大学实行导师制度之初，也曾遭到了许多教师和学生的反对。他们认为这是艾略特时代自由选修制的一种倒退，对教师和学生的身心都是一种负担。劳威尔力排众议，克服各种困难，坚持在哈佛大学推行导师制度。由于这项工作需要大量的教师介入，教师数量不够，劳威尔聘用部分研究生充任导师。由于导师工作费时费力，劳威尔在政策上予以倾斜，规定教师一旦担任导师工作，可以按比例减免其课堂教学工作量。为便于导师同学生接触，哈佛大学在学生宿舍附近建筑教师宿舍。

劳威尔所主持的本科教育改革收到了显著成效。一次大战后，尽管哈佛大学的学费上涨不菲，然而，由于哈佛大学本科生教育质量赢得了极高的社会声誉，因而哈佛大学的入学人数并没有受此影响而下降，相反，优秀高中毕业生趋之若骛，争相进入哈佛大学。哈佛作为美国大学旗舰的地位得到了巩固。

三、科南特“普通教育”计划（1945~1953）

劳威尔倡导的“集中与分配”制度经过一个时期的实践之后，逐渐暴露了其不尽人意之处，由于这种制度中“分配”部分没有自己独立的师资和管理实体，造成学生在选课时不能得到足够指导，他们所选的课程之间往往没有整体性，学到的知识支离破碎，互相之间缺乏有机的联系。另外，“分配”部分的课程散布在相关各系里，而各系专业教师对于教授非本专业的学生没有足够的经验，授课的内容和方式往往不能适应这些学生的需求。因而，到了1945年间，“哈佛大学的普通教育已成了圣经中的诺亚方舟：学生象诺亚挑选世界上各类动植物标本一样挑选课程，每一个知识领域都涉足一点，没有完整的学习计划和总体目标。”[8]为克服上述弊端，1943年，时任哈佛大学校长的科南特（James B.Conant,1933~1953年任职）任命了一个由十三人组成的委员会研究对策。1945年该委员会发表了题为《自由社会中的普通教育》（General Education in a Free Society，简称“红书”）的报告书，拉开了哈佛大学实施普通教育的序幕。

经过广泛讨论，1949年，哈佛大学出台了普通教育计划。该计划的主要内容为：本科课程设置主要按学科进行分类；每位学生除学习本专业的课程外，还须学习普通教育课程，包括三门必修课（文学名著、西方思想与制度以及物理学或生物学中的一门）和三门选修课（从人文科学、社会科学与自然科学三个领域中各选一门）。

普通教育计划的目的在于使学生的专业教育和普通教育搭配严谨得当，避免散乱、零碎、庞杂而缺乏内在联系的知识结构对学生的不良影响，以形成广泛、全面、有序、系统的知识结构。这就较好地解决了教育与课程体系统一性的问题。

1951年，普通教育计划经过修订后在哈佛大学正式推行。正式实施的普通教育计划涉及本科教育的有以下主要内容：

第一，一、二年级的学生要从自己所在系中选修六门专业课，再从人文、社会、自然三大类别的普通教育课程中各选一门，另外还要从其他系的课程中至少选三门；第二，三、四年级也开设普通教育课程，没有学过一、二年级的普通教育课程的学生，不得选修面向三、四年级的普通教育课程；第三，学生不得选修属于同一考试组的两门课程。

科南特领导本科教育改革重视美国文化历史传统和思想价值观念的教育，使普通教育和专业教育知识实现了合理搭配，而且先后有序，互相衔接，比较有效地解决了教育与课程统一性的问题，形成了以普通教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度，[9]对二次大战后美国大学本科教育发展产生了较为广泛的影响。

四、博克“核心课程”改革（1973~1991）

二次大战之后，随着美国高等教育从大众化向普及化的迈进，哈佛大学本科生入学人数也呈现快速增长的趋势。随着本科生数量的激增，同时由于学校科研工作对本科教育的不利影响，本科教育质量再次出现了下滑趋势，这遭到了校内外人士的广泛批评。哈佛大学的本科教育面临新一轮的改革。

1971年，德里克·博克（Derek Bok，1971~1991年任职）当选哈佛校长。在对哈佛大学本科教育存在的问题进行考察之后，博克决心对本科教育进行全面改革，并把本科生课程体系作为改革的突破口。1973年，博克任命罗索夫斯基（H.Rosovsky）为文理学院院长，并责成他调查本科生课程设置情况，提出课程改革计划。经过一年多的调查，罗索夫斯基公开发表《致本科教师的一封信》（A Letter to the Faculty to Undergraduate Education），信中列举了哈佛大学本科生教育中存在的种种问题，号召广大教师集思广益，献计献策，矫正本科教育的弊端。这封信在哈佛大学引起了强烈的反响，很快就有几百封教师回信响应改革，提出了许多有价值的意见。随后，罗索夫斯基组织了七个工作小组，分别负责研究本科生教育改革中七个方面的问题：学生构成状况；大学的生活；文理学院的指导和顾问工作；教学的改进；人力、物力和财力状况；主修课程；共同基础课程。

基础课程是本科教育改革的核心。在广泛征求教师和学生意见的基础上，共同基础课程小组于1976年提出一项改革方案，主张本科教育除专业课和选修课以外，应建立一套共同的“核心课程”体系。该体系建立的原则有以下四点：（1）对本科课程应有一个最低限度的标准；（2）学生选择课程应受一定限制；（3）课程的选择应该有一定的灵活性；（4）学生所选的课程必须能达到学校所规定的教育目标。[10]

1978年核心课程计划出台。在谈到核心课程时，罗索夫斯基说：“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”并且他认为，“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生。”[11]因此，教授核心课程的目的是让学生了解人类如何保存、创造和运用知识的，了解人类知识具有的普遍和共同的价值，并藉此培养学生分析问题和解决问题的思维方法和能力。

经过激烈的辩论，1979年，哈佛大学正式推行核心课程教育方案。核心课程将基础课分成了六大类、十个领域，每个学生必须从其中八个领域中各修一门课程方可毕业。哈佛大学当时实行学分制，每学年分为两个学期，一门课程开设一学年，每周三学时，称为“整门课”；一门课程开设一学期，每周三学时，称为“半门课”。学生修完一个“整门课”，可得三个学分，修完一个“半门课”，可得一点五个学分。核心课程要求学生在八个领域学习八门“整门课”，或十六个“半门课”。学生选择核心课程领域因专业的不同而有所差别，例如，历史学专业的学生不能选择历史-A历史-B，只能从其他八个领域中选择；人类学专业的学生不能选择社会分析，只能从其他九项中任选八项；物理学专业的学生不能选择科学-A，只能从其他九项中选择八项，依此类推，主要原则是本系开设的课程不能作为核心课程。[12]

根据不同类别和领域，核心课程有不同的要求。例如，文学艺术类课程，通过让学生了解人类一些重要的文学和艺术成就，目的是培养学生理解人类对生活经验的艺术性的表达。历史类课程，通过让学生学习和研究历史学，目的是使学生历史地认识当代世界的某些重大的事件，并使学生掌握一种理解人类历史活动的复杂性和重大的历史事件的过程的思维方法。又如，外国文化类课程，以一定的问题为中心，联系不同国家的历史、宗教、伦理、文化和社会制度，目的是要学生扩大文化视野，了解重要的和具有特色的外国文化，并对本国文化传统产生新的见解。道德伦理和社会分析类课程，通过让学生了解重要的道德传统和观念，掌握一些研究社会科学的主要方法，培养学生具有对当今社会中个人和社会生活各个方面进行系统思考的能力。再如，科学类课程，通过学习科学知识，使学生对物理科学、生物科学和行为科学有概括的了解，并学会处理科学资源和掌握观察人类社会与自然界的科学方法。

1979年，哈佛大学开始正式推行核心课程，到1981年已有88%的新生开始修习核心课程，1982年9月，核心课程在哈佛大学全面推行。学校规定，本科生四年所修三十二门课程中，十六门为专业课，八门为选修课，八门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成、相得益彰：核心课程为学生奠定一个广博的基础，为学生专业学习提供认识问题分析问题的角度和方法，同时为学生选修其他课程提供一定的参照；选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其兴趣，更广泛地接触新的领域；核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导；专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围，[13]保证了学生知识体系的完整性和内在联系的合理性。

核心课程计划实施后，在哈佛大学校内外引起了很大的反响，对美国高等教育本科生教育产生了很大的影响，许多高校纷纷建立类似的课程模式。哈佛大学再一次矗立在美国高等教育改革的潮头。

20世纪哈佛大学三次大规模的本科教育改革对哈佛大学自身和美国高等教育的发展产生了积极影响，而其本科教育改革将会继续下去。我们可以断定，在21世纪，面对社会日新月异、竞争日益激烈的挑战，作为美国大学旗舰，以创新为己任的哈佛大学，决不会抱残守缺、固步自封，诚如劳威尔校长所言：“学生们一代接着一代，如同海水一浪接着一浪冲击着陆地。有时候静静的，有时候则带着暴风雨的恕吼。不论我们认为人的历史是单调的或是狂暴的，有两个事物总是新的，这就是青春和对知识的追求，这也正是一个大学所关心的。我们学校的年龄可以用世纪来计算，但只要它热切的追求这两件事物，它就永远不会衰老。随着时代的变迁，为达到目的的使用的方法可能变化，但目的本身是永远不变的。”[14]

[1]S.E.Morsison,Three Centuries of Harvard 1636~1936,Harvard University Press,1937,444~445.

[2][5][12]郭健.哈佛大学发展史研究.河北教育出版社2000，145-146，149，200-201.

[3][4]R.N.Smith,The Harvard Century,The Making of a University to a Nation,New York:Simon&Schuster 1986,69.63.

[6]R.N.Smith,The Harvard Century,The Making of a University to a Nation,Simon and Schuster,New York,1986,69.

[7]哈佛大学建校之初设立的本科生住宿制度在艾略特任校长期间被取消.

[8][10][13]陈向明.美国哈佛大学本科课程体系的四次改革浪潮.比较教育研究，1997,(3),22，20，25.

[9][14]姜文闵.哈佛大学.湖南教育出版社，1988，37.前言.

[11]舸昕.从哈佛到斯坦福.东方出版社，1999，44.

牟 娟 赵汝木/聊城大学物理科学与信息工程学院 田山俊/内蒙古大学中国地方大学教育研究中心

（责任编辑：陈培瑞）