中学生物学课堂教学中有效提问的策略

● 杨守菊

中学生物学课堂教学中有效提问的策略

● 杨守菊

当今，课堂提问依然魅力不减，提问仍然是使用最频繁的课堂教学技能与艺术之一，我们几乎找不到一节自始至终没有提问的课堂，区别就在于“智者问得巧，愚者问得笨”。优秀的课堂教学往往波澜起伏、有声有色，令学生入情入境、欲罢不能，其中精彩迭出的课堂提问发挥了不容忽视的作用。

一、巧选时机，启迪学生思维

（一）在知识的重难点处提问

每节课都有教学重点和难点，只有把这些重、难点逐一突破，才能实现教学效益的最大化。因此，教师应抓住这一有利时机巧妙设问，使学生的思维凝聚在重难点上，让学生由疑惑不解，进而积极思考，最后豁然开朗。如讲授“呼吸作用和光合作用的关系”时，学生常会概念混淆，不得要领，此时，我们可设计如下问题：有人说，植物的呼吸是吸进二氧化碳，呼出氧气；动物的呼吸是吸进氧气，呼出二氧化碳，这种说法对吗？有人说，植物在白天进行光合作用，吸进二氧化碳，放出氧气，晚上进行呼吸作用，吸进氧气，呼出二氧化碳，对吗？植物在白天进行呼吸作用，那么呼吸作用为什么显示不出来呢？呼吸作用和光合作用的关系怎样呢？这样由远而近地提出思考问题，摆出矛盾，有针对性地引导学生进行思维，不但使模糊的概念得以澄清，而且训练了学生的思维能力。

（二）在新旧知识的联结处提问

学习的实质是新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立实质性的联系，是新旧知识相互作用的过程。因此，在学习新知时，教师要充分利用学生已有的旧知识，把新知识放在整个旧知识的背景中，着力寻找新知识的“生长点”，在新旧知识的联结处设计导向性的问题，铺设“认知的桥梁”，促使新旧知识间的渗透和迁移，使学生逐步建立完整的认知结构。例如，学习《绿色植物的呼吸作用》时，可以充分利用已学过的《绿色植物的光合作用》知识，以“18世纪法国化学家拉瓦锡研究发现：呼吸作用只在活细胞内进行，它的反应方向和光合作用正巧相反”的科学史作为提示和背景，引导学生猜测呼吸作用是一个怎样的过程？学生做出假设，然后将整节课当作一个完整的科学探究过程。这样，既找准了新知识的“生长点”，又为从整体上把握光合作用和呼吸作用的关系奠定基础。

（三）在思维发展的矛盾处提问

所谓矛盾，是指两个或更多陈述、想法或行动之间的不一致。在教学过程中，有许多看似矛盾实则对立统一的问题，教师应着力抓住教学契机，巧妙的利用某些“矛盾情节”向学生设问，刻意营造认知冲突，把事物、概念之间的矛盾以问题的形式呈现出来，以此激发学习的求知欲望和学习热情。如：在学习光照对光合作用的影响这一内容时，一般规律是，白天随光照强度的加强，光合作用的强度会随之加强，但在夏季中午12时，此时光照最强，而光合作用的强度反而下降，这是为什么？通过这一问，既活跃了课堂气氛又调动了学生积极性，同时还培养了学生的逻辑推理和分析综合能力，加深了对知识的理解。

（四）在思维的转折处提问

人的思维总要受到现实生活和个人经历的影响，常规思维大多为顺向思维。而事物本身又往往具有多面性，这对于阅历较浅、涉世不深的中学生来说，有时是不容易理解的。这就要求教师在学生思维处于转折时，给予适当点拨，引领他们一步一步地去探寻答案。如，学习“克隆技术”一节时，文中提到科学技术就像一把双刃剑。对于克隆羊“多利”学生是熟悉的，通过它学生知道了克隆技术已被广泛应用于许多相关领域，如快速培育具有优良品质的作物和家畜品种，为拯救濒危生物开辟了一条新途径等。然而，对于克隆技术所衍生出的危及人类传统伦理及人类基因进化等问题，则不太容易理解。于是我出示问题：“你赞成克隆技术吗？请给出理由。”以引起学生深思、多思，促使学生的思考由表及里、由浅入深，引领学生直至抵达深刻“理解”的彼岸。

二、把握维度，经历构建过程

（一）注重提问难度的适切性

课堂提问要难易适度。提问太易，问题所包含的思维量小，难以激发学生积极思考，容易造成学生不假思索浅尝辄止的习惯。提问过难，超出学生思维所能达到的水平，则易造成“问而不答，启而不发”的尴尬局面。而且，深奥的问题使学生望而生畏，容易挫伤学生的积极性，打击自信心，同样失去了提问的价值。如何才能做到提问难度适中呢？要以学生原有的知识基础为起点，找到思维的“最近发展区”，使学生的思维强度达到“最佳状态”。如问：动物细胞和植物细胞有什么异同？为什么一般陆生植物的叶子上表皮比下表皮颜色深？花的结构中哪部分最重要？为什么？等，这些问题都需要学生经历或判断、或归纳、或比较、或推理等一系列的思维活动，让学生在思维的“最近发展区”内思考、讨论、知其所以然，从而引导思维逐步向纵深方向发展。

（二）注重提问坡度的梯次性

所谓坡度，就是在提问时，做到由易到难，由浅入深，由简到繁，层层递进，引导学生思维步步深入，促使学生的思维由已知区向最近发展区转化，再向未知区转化，在循序渐进中让学生体验思维的爬坡，历经新知的构建。其实，这在心理学上，就涉及到一个名词——解答距。心理学家将问题从提出到解决的过程叫 “解答距”。所谓“解答距”，就是让学生经过一番思考才能解决问题，让思维的 “轨迹”有一段“距离”。一般来说，根据“解答距”的长短，提问可分为四个级别。第一级，属于初级阶段，所提的问题，学生只要参照学过的例子，就可以回答。这样的问题，属“微解答距”范畴。第二级，属于中级阶段，所提问题并无现成的“套子”可以依傍，但不过是现成“套子”的变化与翻新。这样的问题，属“短解答距”的范畴。第三级，是高级阶段，所提问题要求学生能综合运用学过的知识进行解答，属“长解答距”的范畴。第四级，则是高级阶段的发展，属创造阶段，所提问题要求学生能采用特有的方式去创造性地解决问题，属于“新解答距”的范畴。教师应从学生实际出发，合理设置所提问题的坡度，为学生增设台阶，使之能拾级而上，直达知识的高峰。

（三）注重提问广度的全面性

所谓广度，指事物的范围。我们可以这样理解提问广度：首先是提问内容的广度，生物学内容涵盖面广、纷繁复杂，教师的课堂提问既要做到重点突出，还要灵活把握，兼顾各方面的知识。然后是提问学生的广度，就是提问要面向全体学生，让不同水平的学生都有回答问题的机会，让他们都能融入到课堂中去，享受成功的快乐。这就要求我们在课堂提问中，要尊重学生的个体差异，设问要“量身定做”、提问要“量才而问”。如难度较大的问题由优等生回答，一般的让中等生回答，较容易的让学习有困难的学生回答，比较专业的问题则让这方面有特长的学生回答。这样，每一个问题对于回答的学生来说都属于“跳一跳摘到的桃子”，让每位学生在课堂上都能找到自信，享受思维的快乐。

（四）注重提问密度的节律性

常言道：过犹不及。适量的课堂提问具有诊断学习、激发兴趣、集中注意、启发思维、反馈调控等教学功能，然而，如同所有真理跨过一步将会变成谬误一样，不恰当的提问必有悖于上述目的。提问太多，学生没有思考回旋的余地，对所学知识难以理解、消化；提问太少，讲授太多，学生难有参与的机会，最终会产生厌倦情绪。因此，课堂提问要把握好问题的密度。教师在课堂提问上要严格控制数量，合理安排提问的频次和节奏，克服课堂提问的随意性；同时问题提出之后，要驻留适当时间予以等待，再让学生回答。这样做的好处是，可以让更多的学生能够主动而又恰当地回答问题；可以增强学生的自信心；可以增多发散思维的成分；可以增加学生回答的多样性等。

三、优化形式，力达变中求新

课堂提问不仅有“问什么”的问题，还有“怎么问”的问题。尤其对于“怎么问”的问题，要讲究提问的方法与技巧，问得开窍、问得巧妙。

如曲问——即运用 “迂回战术”，变换提问的角度，让脑筋转个弯儿，问在此而意在彼，使学生通过一番思考才能回答。如讲述“生物的遗传”一节时，可运用有趣的谚语提问：“种瓜得瓜，种豆得豆”“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”这是为什么？使学生产生浓厚的兴趣，然后指出这就是遗传。那么，为什么亲代的性状能传给子代？这时学生思维开启，同时还需转弯，亲代并没有将性状直接传给子代，仅仅将生殖细胞传给下一代，生殖细胞中究竟有什么呢？原来生殖细胞中含有控制生物性状遗传的物质，这样很自然地引出了遗传的物质基础。这种以曲代直、变换角度的提问方法，扩展了学生的思维空间，收到曲径通幽，柳暗花明的功效。

又如悬问——即通过悬而未决的问题构成悬念，为学生营造一种跃跃欲试和急于求知的急迫心理。如讲性状的遗传时，我抓住机会跟学生说：“人类的双眼皮与单眼皮是一对相对性状，控制这对相对性状的基因存在于染色体上。如果一对夫妇，男的单眼皮，女的双眼皮：假如他们生一个孩子，你们说这孩子是双眼皮，还是单眼皮？”同学们马上七嘴八舌嚷开了：“双眼皮”“单眼皮”、“一双一单”、“没有规律可循”……有的急于催促老师快讲下去，问题一旦提出，就构成几种悬念，使学生答之不能，又罢之不忍，其思维自然而然向深处挺进，直到问题解决为止。

再如逆问——即有意从相反的方面提出假设，造成矛盾，引发学生展开思维交锋，促使学生更深刻地理解和掌握知识。如：在学习细胞的分裂时，“分裂过程中染色体携带的遗传物质，经过复制后再均匀地分配到两个新细胞的细胞核中，使新细胞的遗传物质与原细胞保持稳定”对于七年级学生来说是个难点。若从正面提问，学生需用很大的篇幅回答且不易回答清楚。反之，问细胞分裂过程中，染色体如果不复制直接均匀地分配到两个新细胞中，那么新细胞内的染色体和原细胞是否一样？是否还能保持生物遗传性状的稳定性？这样提问，学生被引入矛盾的思辨之中，由此展开辩论，最后经教师点拨，统一认识，学生对所学知识就印象深刻，掌握牢固。

事实上，提问看似简单实则大有学问。课堂提问没有标准的模式，提问的方法也是多种多样，只要我们能恰当取舍，合理运用，就能打开学生思维的闸门，启迪学生智慧。

四、倡导开放，彰显学生个性

所谓开放性提问，即答案不是唯一的提问。开放性提问允许学生从不同的角度和层次去分析，鼓励学生做出多种可能的猜想、解释或答案，有利于发展学生的思维，彰显学生个性。教学时可以这么做：如条件开放。在“探究植物呼吸释放二氧化碳”时，教师在课前布置学生自己设计实验。学生有的按照课本上的装置通过漏斗向装有萌发种子的广口瓶中注水，将瓶中的气体导入盛有澄清石灰水的试管内；有的改用塑料瓶，通过挤压将瓶中的气体导入石灰水中；还有的采用注射器抽取法，将瓶中的气体通过注射器注入石灰水中。这样，实验的条件开放了，学生设计的空间也就开阔了。又如过程开放。即所提出问题可以是多角度的，多层面的。如学习了“尿液的形成”后，出示血浆、原尿和尿液的成分比较表，让学生自主提出问题，请其他同学回答并说明原因。于是，哪两者之间比较、变得怎样了等，提出的问题可谓“多姿多彩，异彩纷呈”，有效地促进和加深了学生的理解。再如答案开放。如在学习“环境污染的危害”时，可以提出“东营的护城河一段时间以来，水体发黑，藻类大量繁殖，鱼虾死亡，水面发出难闻的臭味，请同学们为我们的护城河设计几种治理水污染的方案。”等，在回答这些开放性的问题时，学生可能有些观点不够正确和完整，但是同学们充分参与，就可以增长知识，开阔视野。

在开放性问题的推动下，学生展开多角度、多方向的思维活动，结合各方面的信息，在产生大量答案的同时，获得新奇、独特的学习感受与反应。与传统教学中那些“一问一答、一答一个准”的问题相比，开放性问题能够激发学生的发散性思维，拓宽学生思路，培养学生的创新意识。

五、激励评价，促进学生发展

教师在教给学生生物学知识和技能的同时，更应关注学生的情感、态度和价值观，要让学生在回答问题中获得成功的情感体验，以促使学生保持足够的思考热情，进而产生强大的内在动力。

然而，在我们的课堂教学中，经常看到有的教师在学生回答问题之后，就令其“坐下”并立即转入下一项活动；有的甚至不“请”其坐，学生站也不是，坐也不是，处于尴尬境地……事实上，教师的评价非常重要，它既能让全体学生明白正确答案是什么，又能让学生保持学习的积极性，享受回答问题带来的成功乐趣，从而以积极主动的心态投入到新一轮的学习中去。如对回答正确而且有独到见解的学生，教师应给予必要的甚至放大的赞扬；对于回答不够全面的同学，也要给予充分的肯定，并进一步启发学生全面考虑问题；而对于回答错误的学生，在不伤害学生自尊心的前提下，应进一步进行追问，逐步启发学生得到正确答案；当学生回答不出问题，特别是对提问保持沉默时，教师最好机智地创设氛围，引导学生回答，并适时“让学生体面地坐下”。只有充分尊重、激励学生，才能赢得学生的心理安全，赢得学生的积极思维、踊跃发言。

西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。是的，问题设计得新，就能像磁铁一样紧紧吸引学生；问题设计得深，犹如向学生的思维之湖投入一颗石子，能泛起层层涟漪，激起朵朵美丽的思维之花；问题设计得精，能将重难点聚焦于此问，从而起到牵一发而动全身的效果；问题设计得有梯度，学生便能以问题为阶梯，拾级而上，逐层深入理解知识……有效的课堂提问是一门科学，更是一门艺术。在新课程理念下，我们要勤思考、多探索，做提问的智者，让我们的生物课堂波澜起伏，使学生真正体会到智力角逐的乐趣。

[1]王雪梅．课堂提问的有效性及其策略研究[D]．兰州：西北师范大学，2006．

[2]钟为永．语文教育心理学[M].北京：警官教育出版社，1998．

[3]王向华．对话教育论纲[M].北京：教育科学出版社，2009．

[4]李方艾．《桃花源记》问题设计一得[J].语文教学与研究．2004(2)．

杨守菊/山东省东营市教育科学研究院

（责任编辑：刘 明）