整合国家课程的尝试与思考

● 赵福庆 吴艳华

国家课程体现的是国家意志。以往，学校和教师对国家课程更多地是在无条件地服从。新课程实施以来，整合国家课程已经成为一种必然的趋势。

怎样既保证课程的严肃性，又能解决课程在学校“水土不服”的问题。基于这样的思考，我们重点对国家课程进行了四方面的整合。

一、增补

所谓的增补，就是要针对新课标的要求增加补充有效的教学内容。

国家课程是实现新课程的重要载体，所以对国家课程的优化改进是课程建设的不变命题。如何把国家课程校本化，让它更好地服务于学生，就需要以教材为载体，对照国家课程标准，对学科内容进行适当的增补。

以语文学科为例。我们对照语文课程标准发现，小学生课外阅读文字总量不少于145万字，初中学生不少于260万字。

而在实践中我们也发现，大多数学生没有达到这个标准。

中小学生正处在为终身学习和终身发展打基础的阶段，他们的阅读欲望需要激发，阅读兴趣需要培养，阅读方法需要指导传授，阅读习惯需要逐渐养成。一个人一生良好的读书习惯始于青少年时代，这个任务需要学校教育承担起来。

承担这样的任务，时间从哪里来？

阅读是语文学科主要承载的任务。这样针对语文学科，学校调整了一学年的整体课时计划，要求教师压缩语文讲授时间，每学期将20个周的课时压缩为15个周，剩余的5个周课时用来专门指导学生阅读。大多数教师采用“主题阅读”“一拖三”等各种阅读形式，将阅读内容增补到语文学科当中。

除此之外，学校集中教研组的力量，结合新课标提出的要求，分年级分学段编写《亲近母语》系列教材，同语文教科书配合使用。其中“名言警句”“名著导读”“专题指导”“趣味语文”“阅读推荐”等项目为学生提供了高品位的阅读素材，成为学生课内外阅读重要读本。增补的这份课程内容，既保证了国家课程的有效实施，也为学生健康发展提供了充足的精神营养。

二、减删

在对国家课程的处置上，人们通常称为“删减”，我们之所以称为“减删”，是因为学校在对国家课程实施中更多偏向于“减小难度”。

应当承认，在新一轮的课程改革中，基于对过去教育状况的反思，在课程容量控制上，大部分学科教材进一步精选了内容。但在实践操作中，仍存有少数内容与学生实际能力不符。

“用最好的教材实现学生最大的发展”，这是我校在国家课程实施中的基本理念。每学期开学前，学校组织老师召开一次“课程调节研讨会”。会议通常以年级教研组为单位，在学科主任的带领下进行，总结一年来学生在学习过程中出现的难点。针对这些难点，学科教研组进行详细的难度分析，利用 “搭桥过渡”“系统引渡”等方式降低学生的学习难度，减轻学生学习压力。最终，学科组形成《课程调研报告》，将课程处理意见提交学校，经学校课程领导小组审批后，再反馈给学科组，便于新学期课程实施。

针对课程实施“减”的方略，方式有两种，一种是做好知识衔接，减缓知识坡度。第二种是改作选学内容，减轻学生负担。

以数学学科为例。课程改革后，新编写的教材中单元数增加到每册八、九个，像关于“统计”和“可能性”等方面的知识，单一而孤立地出现在各个学段，使老师们对每一学段知识要达到的目标把握不准，出现超标现象，也造成部分学生对这些知识理解不透、掌握不深刻。究其原因，除知识分隔容易造成遗忘，主要原因是教材在编排上没有真正贴近学生。于是，数学学科主任带领老师们把这些知识梳理出来，对于各个学段达到什么目标，及如何结合学生年龄特点灵活的处理教材进行了统一研究，教师各自形成系统的知识链条。课堂上，教师带领学生首先对知识进行完整认识，为学生做好知识铺垫。这样，降低了学生学习难度，体现学习过程循序渐进的原则。

针对有些难度较大但又不宜删除的内容，教研组常常研讨后采用“选学”方式，减轻学生负担。如初四下册的数学学科最后“回归与整理”单元，经过多年实践，这部分内容与知识结合不紧密，明显超出大多数同学认知水平。教研组把这部分知识确定为选学内容，既增加课程弹性，又兼顾到学生的差异。如何对教材进行“减删”，将是今后学校在国家课程实施中的研究重点。

三、合并

合并是指同学科相关内容的组合。我们认为，学校作为落实课程的重要组织，不能只依照教材编排和上级安排进行课程实施，更应该结合现有的教材和学生实际，对照课程目标进行内容的合并，从而进行有效的改进和创造。

以科学课为例。科学课程标准在前言中明确指出，“公民需要具备的基本科学素质一般是指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具备一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。”课标中的这句话，是指学生的科学素养形成具有一定的规律，从知识到方法，从思想到精神，是一个循序渐进的过程。

根据“套餐式”学校课程的建设思想，我们感到，知识原本是一个连续的整体，教材中的某个知识点只是整体知识的一部分。学生对知识的了解出现断层，有必要以单元主题为依托，对教材进行前后合并，增强实效性。目前，合并后的《科学》教材分为两部分，一部分是文字类，以科普知识为主。另一部分是探索类，以实验操作为主。原本四课时内容，仍采用四课时。第一课时以阅读教材文字为主，第二课时进行信息量的拓展，第三四两课时进行问题探究实验课，让学生充分实践。

小学五年级下册单元主题为 “地球与地表的变化”，针对教材中编排 “火山”“地震”“矿物质”以及“地表的变化”四部分知识，我们把教材中的文字内容合并起来，先上两节科普阅读课。当学生了解“地球的结构”和“岩浆的活动”，也理解了“当岩层受到的力大到不能承受时，岩浆就会发生突然的、快速的断裂”，这些都是学生结合教材查阅大量的信息资料获得的。学生在认识上有了整体感，再用两节实验课，探索地球的内部结构，不仅顺利有效完成教学任务，突破难点，更增加了课堂的“含金量”。

四、调序

所谓的调序，就是调整顺序。在教学实践中，老师们常常以学科思想为统领，结合学生的实际能力，调整知识的前后顺序。

我们认为，课程实施的过程实质上是要缩小现有课程的实际做法与课程设计者意图之间的差距。英国著名学者泰勒在《课程与教学的原理》中所说：“要注意课程的横向与纵向关系，使课程设计者与教师学生获得一种统一的观点，并把各自的行为与所教学的内容统一起来”。因此，学校实施课程，就是调动教师参与课程二次设计的过程。

以物理学科为例。《物理课程标准》中《内容标准》的科学探究部分要求，“将科学探究纳入内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。”

结合课标要求，之前，老师们在教学中常将探究问题先呈现给学生，引起学生思考和探究的欲望。这种想法固然不错，但因过分注重了探究活动，忽略了中小学生基础知识储备。单纯追求让学生经历与科学工作者相似的科学探究过程，却忽略学生对知识的完整把握，尤其教材在编排上常常出现知识分割，给老师们造成错觉，不再去考虑知识的相关与联系，而是只顾按教材编排去设计，影响学生学习效果。如九年级的物理教材把“光现象”安排在“运动和力”的章节当中，从知识体系上讲，这三者知识上没有太多必然的联系，教材割裂了知识的连贯性，不利于学生系统知识的构建。在学科组长镡廷寿老师的带领下，“光现象”这部分知识被调到了 “简单的机械”“功和能”之后。调整顺序后的知识结构更有利于学生从整体上进行思考，知识上具有连续性，便于学生接受。

对课程内容进行调序是教师参与设计课程的过程。课程作为学生实现发展的载体，如果让实施者，尤其学校的校长和教师清楚地了解课程计划的意图和课程目标，并参与课程设计的部分工作，共同讨论达到课程目标的各种手段，新课程实施起来遇到的阻力会小很多。由此可见，教师既是课程的实施者，也是课程的设计者。这与我们当前提出“教师要有课程观”的理念是相吻合的。