对阅读教学的五点建议（续）

■武汉市教育科学研究院罗昆霞

对阅读教学的五点建议（续）

■武汉市教育科学研究院罗昆霞

（接上期）

三、整体感知与突出重点结合的教学流程

“阅读教学要整体感知”“要注重阅读教学的整体性”这样的口号喊了很久，喊的人很多，但从阅读教学的实际看，落实并不尽如人意。在阅读教学中，那种动辄让学生“喜欢读哪一段就读哪一段”的做法时有出现，这有点类似盲人摸象，学生喜欢的那部分是象腿、象牙、象鼻，而不是象。另外，在教学过程中使用课件，多以句子或语段形式呈现。虽然这些句子或语段也许是课文的重点，但是从文章中挑选出来，它们在形式上失去原有的联系，这样使文章的阅读变成了句子或语段的学习。另外教学环节的设计应该考虑环节之间紧密的、内在的、自然的联系，上一个环节应该是下一个环节的铺垫，下一个环节应该是上一个环节的延伸。教学中大家对这种联系还不够重视，导致教学环节缺乏必然的联系，教学的随意性、跳跃性很大，再加上节外生枝，内容庞杂，使阅读教学“碎片化”倾向严重。有教师调侃这样缺乏整体感的教学：“这美丽的南国的树——枝干的数目不可计数，枝上又生根——看不出主干在什么地方。”

那么，怎么进行阅读教学的整体感知？怎么让阅读教学的“主干”清晰可见呢？

首先是要给学生读完全篇课文足够的时间。这是进行整体阅读的基础。很多情况下，教师在开课之初让学生自由读课文，时间往往不充裕，有时候“开始”的话音落下不久，就让学生停下来交流讨论，多数学生根本就没有读完课文，当然也根本谈不上什么整体感知。因此，我们必须给学生通读课文足够的时间，无论课文有多长，无论是否布置过预习，如有可能还应让学生多读几遍，只有这样才能给深入研读和交流提供一个整体背景和内容基础。

其次是从课文中提取涉及整体的相关信息。这是实现整体阅读的重要条件。常见的形式是对课文内容的概括，内容的概括包括概括程度和概括方式两方面。概括程度由低到高依次是复述、简述、梗概、要素、一句话、小标题、关键词；概括方式有综合段意法、摘录句子法、提取要素法、延展课题法、设问回答法等。这里提醒一下大家，你要学生概括到什么程度，一定要明确说明。很多人容易忽视这一点，使得学生猜不透老师的心思而无所适从。

第三是设计统领全篇、纲举目张的问题。这是实现整体阅读的重要手段。什么样的问题是统领全篇、纲举目张的问题呢?简单讲就是所设计的问题分解后适用于课文各个部分的学习，反过来说就是各个部分的学习都能勾连在这个问题上，也就是人们常说的“主干性的问题”，它常常贯穿教学之始终。“主干性的问题“有时也由几个联系紧密的问题构成。“主干性的问题”可借助对标题的解读、抒情议论的分析、中心句的把握、主要内容的感受、阅读疑问的求证等来设计。

第四是揭示文章内在的联系。这是更高层次的实现整体阅读，也是阅读是否深入的标志。那么，课文的文章有哪些内在联系形式呢？

1.文章各部分之间的逻辑关系。一般说来一篇文章会包含不同层次的多种逻辑关系。比如《索溪峪的野》、《美丽的晋祠》的开头与其后面的部分就是总分关系。总分关系的文章在开头会有一个概括的描述，这个描述后面再分别具体描述不同的内容，这些不同内容之间就是并列关系。如果在概括描述后面是一个具体事例的记叙，就称之为总述关系。

2.文章的明暗线索。明线（也称主线）往往外显比较清楚，就叙事性文章而言，时间的推移、事件的发展（起因、发展、高潮、结局）就是明线。而暗线（也称副线）相对隐秘而显内在。暗线常见形式有：以情为线，如《丰碑》中将军的感情变化；以物为线，如《浮冰上》中诺尼用铁片磨成的“小刀”；以景为线，如《记金华双龙洞》中的“溪流泉水”。有些故事如果没有暗线的作用，故事就无法自圆其说，无法发展下去。如《浮冰上》若没有“铁皮小刀”，故事如何演绎下去？

3.材料、事例对文章中心的支持。文章中心有两种表现形式。一是明确表述，如《观潮》开宗明义：钱塘江大潮，自古以来被称为“天下奇观”。如《心愿》结尾总结：修一座友谊的长桥，这是我们共同的心愿。如《隔窗看雀》则在文章中间揭示：忙碌而不羞愧，平庸而不自卑。二是暗含文中，就是只有材料、事例的描述，而不直接表述文章中心，文章中心暗含在这些材料、事例之中。暗含在材料、事例之中的文章中心需要我们对材料、事例进行感悟、品味、揣摩才能得到。无论中心是明确表述还是暗含文中，我们都要弄清楚材料、事例与中心的例证说明关系，弄清材料、事例是如何支持文章中心的。

4.伏笔与呼应。所谓伏笔就是文章前段为后段埋伏的线索。如《小英雄雨来》第四部分写无论鬼子如何威逼利诱或毒打，雨来都不泄露机密。为什么他会这样呢？因为他接受了爱国主义教育，第二部分写了他在夜校学习了“我是中国人，我爱自己的祖国。”第二部分为第四部分埋下了伏笔。所谓呼应就是前文提到过，后文再次提到并作一个交待，且形成前后一呼一应的态势。如《十六年前的回忆》开头第一句是：1927年4月28日，我永远忘不了那一天。结尾最后是这样写的：“妈，昨天是4月28。”母亲微微点了一下头。这就构成了前后呼应。

整体阅读教学并不是面面俱到的阅读教学，怎样避免面面俱到呢？就是要注重内容的取舍及教学的详略安排，就是要设计出整体感知与突出重点结合的教学流程。内容的取舍及教学的详略安排取决于学科特点、年段要求、文章中心、学习目标，凡更能帮助彰显学科特点、落实年段要求、体现文章中心、达成学习目标的内容就应该保留，这样的内容我们可以看作是阅读的重点，并在教学中作详细安排。反之，就应该作简略安排，或干脆舍去。

我们可以从不同角度去确立阅读的重点。

1.文中重点。即直接表达作者感情和文章中心的语句语段。如《我骄傲，我是中国人》共六节，每节都以“我骄傲，我是中国人！”收尾。可以选择它为教学重点。

2.事件重点。叙事性文章一般分为发生、发展、高潮、结尾四个部分。一般讲事件的发生与结尾的叙述都会比较简略，而事件的发展与高潮都比较详细。事件的发展尤其是事件的高潮应该作为阅读理解的重点。

3.形象重点。写人的文章，表现人物形象、秉性的内容就是重点。而人物形象、秉性则是通过对人物的外貌描写、语言描写、行动描写、神态描写、心理描写等来体现的。阅读写人的文章，要着重阅读品味这些描写。

4.表达重点。每一篇文章都是各种表达方法综合运用的结果。在众多表达方法中选择最突出最典型最富个性的来运用，这个表达方法就是文章的特点。也是阅读教学要关注的重点。

总之，阅读教学要注重整体，也要突出重点，还要注重在整体的背景中突出重点。

四、充分对话与学生主体突显的教学风格

2001年版《语文课程标准》指出“阅读教学是教师、学生、文本（2011年版课标将“文本”分解为“教科书编者”和“文本”）对话的过程。可见，阅读教学最显著的特点应该是对话，是对话将教师、学生、文本几个不可或缺的阅读教学的要素联系在一起。没有三者之间的对话，就没有阅读教学。课堂教学的时间要用于对话。

阅读教学其实包含三个基本的对话。

1.教师与文本的对话，它是阅读教学的重要前提。这个对话要求全面、深刻。教师与文本的对话是其设计教学的基础，而教学设计又是课堂教学的前提。因此教师与文本的对话就必须全面、深刻。不如此，教师与文本对话要弄清三个问题。一是与谁对话。与作品对话，弄清写了什么，怎么写的；与作者对话，弄清为什么写，表达了什么思想；与编者对话，弄清编排体例，前后联系，导读练习等。二是对什么话。弄清作品描述了什么内容，表达了什么思想，抒发了什么情感，运用了什么方法。三是怎么对话。要从语文角度对话，梳理好文与意、理、情、境的关系；要辩证地运用历史视角、现实视角对话，将历史视角和现实视角科学地结合起来；要舍得下功夫对话，用参考书、教案代替你与文本的对话是很不靠谱的，没有自己切身的阅读感悟，怎么可能激发学生的情感？因此，要拓宽对话的深度和广度，搜集相关材料，了解相关背景。

2.教师与学生的对话，它是阅读教学的促进手段。这个对话要求平等、激励。教师与学生的对话是体现教师教学思想和智慧的试金石。这个对话“促进手段”的性质决定了它不能过多占用学生与文本对话的时间。教师在与学生对话时过于强势且耗时过多，往往是一种自我表现欲的显现。先进的教学理念认为：课堂主要是学生的表现场所。因此教师与学生对话发挥主导作用时要简明扼要，切中要害，要欣赏激励，激发学生的表现欲，更应该平等对话、平等交流。阅读教学的平等最主要的是落实课标的阅读建议：“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”

3.学生与文本的对话，它是阅读教学的核心所在。这个对话要求充分、实效。评价阅读教学的质量及效果，主要看学生与文本对话的程度和水平。如果这个对话不尽人意，即便其他方面做的都不错，也算不上好课。这个对话的失败可以一票否决这节阅读教学。怎样体现学生与文本对话在阅读教学中的核心地位呢？一是保证学生与文本对话的时间充足。有的学校规定一节阅读课学生读书的时间不少于二分之一，提出以读为本、“读”占鳌头、“读”领风骚的主张是不无道理的。二是强调学生在与文本对话中的自主性。“阅读是学生个性化的行为”，要让学生在阅读中潜心会文、静心思考，使学生所惑、所思、所得多源于自主阅读。合作学习也是课标提倡的学习方式，但我们认为自主学习是合作学习的基础，因此课标建议我们要“防止用集体讨论来代替个人学习”。三是学生与文本的对话要有实效。首先对话要在理解内容和学习表达两个方面确立目标；其次要达到与年段阅读要求相匹配的对话深度，对话不能仅仅停留在表面；再就是多数学生参与这个对话，并有新的收获，无论是知识的丰富，还是能力的提高。

如果将阅读教学比喻成一艘船的话，那教师与文本的对话就是蓄积能源；教师与学生的对话就是转动舵盘把握方向；学生与文本的对话就是直达目的地的航行。学生是阅读教学的主体，学生主体地位突显不够，就不是好的阅读教学。阅读教学要追求充分对话与学生主体突显的教学风格。

五、指导学会与引导会学兼有的课程价值

三维目标之于阅读教学，从其性质看有刚性和柔性之分；从其体现方式看有显性和隐性之分；从其落实时间看有限时和长期之分。关于知识的目标就呈现出明显的刚性，是必须当堂完成的，比如认识生字新词，比如了解课文的基本表达方法。而关于学习方法的目标则呈现出明显的柔性，在某一课的教学中要达到什么程度往往没有强制要求。刚性目标的表述往往用“学会——”的句式表述，而柔性目标则常常用“学习——”的句式表述。思想教育、情感熏陶则是隐性的目标，它强调潜移默化。

人们常说“授之以鱼不如授之以渔”，用以说明方法的重要，但它并没有否定“授之以鱼”的价值，如教学生识字，既要教识字方法，还必定要认识一定数量的字，决不可只教方法。只是两相比较，认为“授之以渔”更重要。我们可以将这句话转换为“既要授之以鱼，更要授之以渔”，将这种思想引入阅读教学，就是要体现指导学会和引导会学兼有的课程价值。

如何指导学会呢？

第一是明示学会的目标。告诉学生本篇课文的阅读，我们要学会哪些知识，达到哪些目标（主要是学会的目标）。如字词学会及会认的数量、内容的理解概括、正确流利有感情地朗读课文、作者感情的体会、表达方法的认识等，要让学生尽快把注意力更多地集中到这些目标上来。为了减轻学生过重的精神压力，多个目标不宜同时出现，过去“目标教学”课题研究的许多课例就是开课的时候将本课所有的目标同时呈现在黑板或屏幕上，学生压力很大。呈现方式也应多样化，无论怎么呈现，总体原则是激励学生、淡化难度、提高效率。当然这类目标的呈现时间不宜太靠后。

第二是呈现学会的内容。要学会和会认的汉字，要从课文中找出来。涉及表达方法的句段勾画出来，重点朗读的段落要指定。这篇课文内容的理解概括是学会的目标，但课文整体也须臾不可忽视。

第三是进行多样化练习。知识的学习和能力的提高都需要一定量的练习。识字和朗读必须要进行读的练习，学会的汉字还必须进行书写练习，进行组词或填空的练习。其他学会的目标也要设计相应的练习，或书面或口头。

第四是进行巩固性检查。及时检查是提高学习效果的重要方法。通过检查可以及时了解学生达成目标的状况，及时纠偏纠错、查漏补缺。不让学生把问题带回家。检查可以采取教师抽查和学生自查互查相结合。

又如何引导会学呢？

这里的“会学”主要指学生掌握怎样阅读课文、怎样与文本对话的方法。这也是过去“学法指导”课题研究的重点。它与“学会”的目标完成并不完全同步，方法也不尽相同。教学实践中有些教师在学生与文本对话之前先介绍阅读对话方法，更多的是在学生阅读对话的过程中或基础上归纳阅读对话方法。后一种引导的优越性显而易见。这种引导之法也有四个基本步骤。

第一是设计教学包含学法。教学过程中要包含可操作可借鉴的典型有效的阅读方法。这种方法要在教学设计中体现，一是在教学目标上表述，二是在教学过程设计中体现，这样才便于后面的教学实施和方法归纳。

第二是阅读过程暗含学法。教师在引导学生阅读实践时并不一定要说明将运用什么什么方法来阅读。但这个引导一定要体现教学设计，尤其是教学设计包含的阅读对话方法，例如通读、质疑、根据问题确定阅读重点、勾画出相关语句、朗读品味、联系比较、整理归纳等等。需要注意的是，阅读过程及所暗含的阅读方法都不宜太过复杂，要简洁明晰，便于梳理归纳，便于学生借鉴运用。这里可利用板书做些铺垫。

第三是回顾过程归纳学法。当某一个阅读对话方法在某一个阅读教学单元（一段话、几段话、整篇课文）中完整体现，我们可以水到渠成顺势归纳学习方法，让学生回顾他们刚才是如何学习某一阅读单元的。边回顾边根据板书梳理归纳。这样一个阅读对话方法就被提炼出来，而且是学生亲身经历，自主归纳的，学生的感受就相对深一些。

第四是及时运用形成能力。阅读方法的提炼是为了运用于阅读实践，阅读实践是提高阅读能力最重要途经。当学生在阅读实践中自主提炼出阅读方法时，就应该趁热打铁及时进行方法运用，促成牢固掌握这个阅读方法，并形成初步的阅读能力。一个方法如果不被运用，就会失去其存在的价值，也会被淡忘而贬值，最终无法很好地帮助学生形成能力。

以上五条建议，既是阅读教学建议，也可作为阅读教学设计的依据，还可作为阅读教学评价的参考。

责任编辑 廖林