阅读中附带词汇习得的影响因素及对词汇教学的启示

高宏 刘凤

(沈阳工业大学，辽宁 沈阳 110870)

本文探讨词汇量、猜词能力、投入量对词汇附带习得的影响，并为如何提高词汇附带习得的教学效果提出建议。

一、阅读过程中影响词汇附带习得的因素

根据以往的研究，阅读过程中影响词汇附带习得的因素很多。其中主要因素有:词汇量，语篇提供的语境线索，学习者的二语猜词能力，投入量。

(一)词汇量

影响词汇附带习得的一个重要因素是学习者词汇量的多少。Meara(1997)提出了一个学习者已有词汇量决定一次阅读过程中词汇附带习得量的模式。已有词汇量越大，二语综合水平越高，一次阅读过程中附带习得的词汇知识越多。而词汇量小的学习者就很难运用文章中的语境线索进行猜词，附带习得的词汇知识就少。二语学习者究竟需要多少词汇才能进行词汇附带习得呢?要实现对一般文章的理解，需要实现至少具备95%文章所出现的词汇知识。为了能对多种文章有这种起码的理解程度，需要大约3000个语言中最常出现的“见文即懂词汇”。要实现对一篇文章的完全理解，应根据上下文对词义进行准确猜测，一个读者至少要认识文章中出现词汇的98%。为达到这一目标，该读者应掌握5000个见文即懂词汇。如果低于这个临界值，读者就会在理解文章时产生困难;而若高于这个临界值，读者就能熟练运用阅读策略以达到更好的阅读效果。

(二)语篇提供的语境线索

上下文所提供的语境能帮助学生猜出词义。很多学者发现，语境线索对词汇习得有影响，并对语境线索进行分类。李小龙 (Xiaolong Li，1988)将语境线索分为两类:“提示型句子”(cues－adequate sentences)和“非提示型句子”(cues－inadequate sentences)。例如，John took out a collapsible bicycle and rode to school。(约翰推出一辆折叠式自行车，骑着去了学校。)他认为这个句子属于“非提示型句子”，因为没有任何线索能够解释说明生词 collapsible。我们再看一例“提示型句子”:John took out a collapsible bicycle，unfolded it，and rode to school.其中unfolded为目标词的理解提供了线索。结果显示，学生可以较轻松地猜出“提示型句子”里的生词词义，记忆效果也较好。Mondria＆Boer(1991)也就语境的提示对词汇习得的积极意义做了研究。他们把句子语境分为“蕴意型语境”(pregnant contexts)和“非蕴意型语境”(non－pregnant contexts)。前者指语境中提供了足够的线索，可以使人猜出生词词义，后者反之。他们的实验都证明:在有充分语境线索的句子里，学习者可以更轻松地猜出词义，也容易记住。

(三)学习者的二语猜词能力

学习者的猜词能力通常与词汇的语境线索以及学习者的词汇量有关。Li(1998)研究表明，从语境中猜测词义的分数越高，词汇记忆得越好。

Knight(1994)对比研究了在阅读中优差学生(即词汇量大或小的学生)的猜词能力和对生词的保持力，发现阅读时猜测词义对于习得大量的词汇很有帮助，同时，阅读水平高的学生在测试中表现出更好的猜词能力，并且词汇的保持量也优于阅读水平低的学生。Hulstijin(盖淑华，2003)的研究也揭示了较强的猜词能力有助于学习词汇。他的结论是:猜词能力好的学生在阅读中能够习得较多的生词，他们比猜词能力差的学生更容易扩大词汇量。以上研究表明，猜词能力确实对词汇附带习得产生一定的影响，猜词能力强的学生附带习得的词汇就多，而且保持效果好。反之，附带习得的词汇就少，而且保持效果也相对差一些。

(四)投入量

近年来，劳弗和霍斯提金在词汇习得研究方面做了许多实证研究并在2001年提出了“投入量假设”(Involvement Load Hypothesis)，该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得与阅读任务有很大关系的。不同的阅读任务，学习者付出的努力是不一样的，这里就用“投入量”来表示。劳弗和霍斯提金对新西兰学生(87名)和以色列学生(99名)分别进行了平行试验，各自随机分成三组，分别完成三项任务:阅读理解，阅读理解加上完型填空(要求填目标词)，用10个目标词写一篇作文。受试者并不知道研究者的动机，由此保证受试习得的词汇是附带的。对受试分别进行10个目标词的“短时记忆”和“长期记忆”的检测。实验结果证实了“投入量假设”，即用目标词写作的投入量最大，附带词汇习得保持量最高，其次是阅读加完型填空，阅读理解促成的附带词汇习得量最低。

二、对词汇教学的启示意义

(一)有意学习与附带习得相结合

在有意学习中学习者重点关注词汇，通过有关的词汇活动和练习(包括游戏，构词，背单词表等)学习词汇。Schmidt将词汇附带习得定义为:“词汇附带习得是相对于有意学习而言的，而词汇附带习得则指学生在完成其他任务时(如阅读或交际)，其注意力并非在单词记忆上，却无意中习得了单词。”对于词汇习得而言，这两种方式都是必不可少的，而且二者相互补充，相辅相成。对于低水平外语学习者来说，首先要通过有意学习获得大量的基础词汇，直到他们可以通过这些词汇准确地猜出阅读中遇到的新词，这时词汇附带习得才真正是一个不可缺少的词汇习得方式。通过有意学习学生可以对单词所有知识和具体用法有个全面的了解，对提高学生运用词汇的准确性和对词汇的文化信息的掌握有很大帮助。因此，高频词应该作为有意学习的重点。同时对于一些基础词汇也要进行有意学习，并且要熟练掌握和运用，而不能通过其他练习附带习得。因为他们是学习其他词汇的前提，只有具备了这些词汇，学生才能进行独立阅读，猜词并附带习得词汇。

然而，由于低频词的使用频率低，所以完全可以通过观看电影，阅读英文报纸、小说等方式进行词汇附带习得。虽然词汇的读音拼写和用法都需要有意学习来获得，但经过一段时间很容易遗忘。所以只有反复接触语言才能有意无意间习得词汇。只要多次频繁接触，学生就能记住单词的关键特征，直至完全掌握。因此词汇的有意学习与附带习得只是习得词汇的两种方式。只有把两者有机结合起来，在不同条件下，才能找到适合学生习得词汇的最佳方法。

(二)加大投入量

Laufer和Hulstijin的“投入量假设”理论认为投入量越大，学习者对生词的加工层次越深，词汇附带习得的效果就越好。学生在阅读中投入量的大小是由阅读任务的不同决定的。在课堂教学中，教师可以根据不同的教学目的对不同的词汇设计不同的教学计划，如对一些低频词或容易掌握的词设计较小的投入量，而对一些高频词或比较难掌握的词则需要学生较大的投入量。同时，教师可以通过增加生词出现频率来加大投入量，由于外语学习者的阅读量远远少于母语学习者，学生生词的习得速度也比较缓慢，因此，在有限阅读量的制约下，教师应安排不同的阅读活动，使学生在不同的语境中遇到要学的单词。当学生在不同的文章和语境中遇到生词，可以学会该词不同的词形，搭配，句义特征等，建立起词与词之间的语义搭配。在阅读文章之后，教师可以通过设计一些练习，如关键词解释、高频词填空、造句，找出目标词的近义词和反义词等等方式引导学生加大学习的投入量，让学生更加关注生词的理解、记忆和使用，更好地附带习得词汇。

(三)培养学生的猜词能力

附带习得主要是依赖猜词手段，从上下文语境中猜测词义来实现的。为了有效地猜测词义，学习者除了具备一定的词汇知识外，还要善于灵活运用其他策略，如构词法或广泛的语境意义。教师把常用的猜测词义的策略传授给学生，学生结合自己的认知风格，学习能力，记忆经验去选择和调整猜测策略。另外，鼓励学生查字典。Fraster(1999)研究表明，查字典以判定对一个词的猜测正误是掌握词汇的有价值的方法。猜测与查字典相结合，能够形成对一个词的50%的记忆，而单独使用以上两种方法的记忆率仅为31%和30%。

四、结论

学习者通过阅读附带地学习二语词汇是可能的，并且通过增加阅读，可以加强词汇的习得。在阅读中能否有效地习得词汇取决于多种因素。学习者应不断增加词汇量并提高猜词能力。教师应对学生的阅读活动进行指导和监控，有步骤有计划地引导学生在阅读中更好地理解文章并习得词汇。附带词汇习得是一种重要的词汇学习方法，随着这方面研究的深入和丰富，必定对外语词汇教学有重要影响。

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