论教师教学观念的内在发展路径

李 月

论教师教学观念的内在发展路径

李 月

教师的教学观念随着时代与环境的发展而不断改变。在目前基础教育改革的氛围下，在教学倡导个性、多元的理念下，教师的教学观念也相应呈现了多样的趋势和类型。对于这样的教学观念发展结果，则是经历了矛盾冲突、机械模仿、变化浮动、稳定成熟、理论提升、实践探索这样的变化阶段。正是这样的教学观念变化，成就了教师从入职新手到教学成熟的专业发展。

教学观念；观念变化；发展路径

教学观点被看作是教师思想的各种类型的集合［1］。然而，观念不是一成不变的，在它尚未形成个人信念时，随着环境的不断变化也会进行转变。同时，不同教龄的教师形成了不同类型的教学观念。若将教师按教龄划分为新手教师、熟练教师以及骨干教师，而教学经验的不同直接影响着不同类型教学观念的构成。这些多样的教学观念类型不仅是不同教龄教师的观念特征，更是教师个体从教学的青涩走向成熟的历程，也是立足于我国教育国情上对本土教师教学观念变革的总结［2］。

一、矛盾冲突的教学观念阶段

对于初入职业的青年教师而言，教学事业的最初观念是感受强烈的理论与实践的矛盾与冲突。高等院校对师范生的培养是以理论为主、实践为辅的培养模式。几年的理论学习使得学生对教学理论掌握得充分、巩固；然而师范生在实习期间的所见所闻，只是真实教学中的冰山一角，也不足以引起学生的深入思考，短期的教育实习阶段并不足以帮助学生积累足够的实践经验，也无法在这样短的周期中总结、归纳理论与实践的过渡。

教学理论是在足够长久、丰富的教学实践基础上进行提升的。刚入职的教师，没有深厚的经验基础，无法找到理论与实践的对应点将二者进行联系，只能关注自己的真实教学。当教师注重实践时，面对这些差别所想到的便是质疑在学习阶段所累积的相关知识是否脱离了实践，只是一种应然的理论指导。这样的经历使得教师形成了入职初期的矛盾冲突型教学观念。

二、机械模仿的教学观念阶段

当新手教师面对理论与实践存在的差别时，多数教师便选择以现实的教学实践为发展重点，力图尽快顺应实践的要求。因此，教师的教学观念倾向于不断重复、模仿年长教师的教学方式。

模仿的教学观念主要由低教龄教师呈现，集中在教学目标与教学方法的传统。在低教龄教师经历了几次观念与实践的冲突后，短时间内无法总结原因并得到解决的方法，回想、模仿传统教师的教学，由此也形成了保守式的教学观念。

对于教学目标，新手教师的观念比较单一，仅仅围绕着课堂教学标准进行展开。教学目标可分为宏观目标与微观目标两类。宏观目标即可认为是学科课程的总体目标，微观目标则依据教学计划与教学内容进行细化与分类。青年教师对于宏观目标的理解完全是参照教学标准，而无自己的外延阐述。

对于微观的教学目标，青年教师将其等同于课时目标与课堂目标，并分别对应了教师课前备课与课堂教学。在青年教师看来，微观的教学目标既是对具体教学工作的导向，也是由相关教育部门统领，依据教学内容与教学计划进行分解后的教学实践引领，借此对课堂教学进行设计。

由于对教学目标没有深入的思考，青年教师对教学方法的运用体现出极强的模仿性，仅仅是机械地重复常规教学模式。为了避免出现教学失误，即使教师有自己的教学思考，依旧会选择模仿教龄长教师的课堂教学来完成自己的教学实践，只是机械地按步骤完成教学计划。

三、变化浮动的教学观念阶段

浮动型教师教学观念指在某一教师群体中，存在着一类教学观念并不稳固，更易受客观因素影响将教学观念改变。这样易变的教学观念也具有发散性，会带动其他教学观念的变动。而这类教师主要是具有一定教龄，实践经验却尚未提升出理论归纳的熟练教师，由此也使得教师不仅对自身教学风格的认识无法稳定，对课堂教学也无法有恰当的思考。

熟练型教师在自身的教学经历中形成了一定的指导性观念用来引导教学实践，却由于教学理论基础不够扎实使得教学观念并不稳定，在遇到与观念相矛盾的实践时，教师无法坚持自身观念，而是有选择性地依据情境对教学观念进行改造与重塑。这种观念的改造与重塑达成的目的则是以顺应客观因素的要求，期望自己的观念能与主流意识相符合并不会造成实践中的差别。与新手型教师不同的是，熟练型教师已经能够将教学观念与教学实践结合进行思考。基于教师结合外界环境进行的自我意识调整，其教学观念具有了浮动性，不断与教学实践相互产生影响。因此，教师无法将其教学风格清晰化，呈现出模糊的状态。熟练型教师这种浮动性观念阶段是教师教学观念改进的必经过程，是其对教学深入思考的结果。尽管这样的教学观念带动着教学行为的无规律变化，最终它帮助教师能够真正实现对教学的自我领悟。

四、稳固熟练的教学观念阶段

对于熟练教师而言，浮动性并非是在教师开始对教学进行思考中体现出的唯一特征。在与实践不断磨合的过程中，教师逐渐能够把握课堂教学中的常态教学，并在确定已顺应客观环境要求的基础上将自己的教学观念趋于平稳，不易改变。

稳固的教学观念是教师真正走向教学熟练的特征。在这已阶段，教师已经能够针对教学内容进行教学方法的选择与匹配。同时，随着教学方法选择的不断合理化，教师的课堂教学进程不断顺利，对于课堂的把握也愈加成熟，教师的教学技能不断强化，教师的教学风格也逐渐明晰，并满足了客观影响因素对教师的教学期望。与实践要求冲突的逐步减少，使得教师掌握了基本的教学规律与原则。与浮动性教学观念阶段相比，这一时期的教师具有了一点成就感，因此并不希望从教学观念到教学行为有所变动，而与现实客观要素再次产生冲突。于是，教师的教学观念也相对具有固定特征。

然而，尽管教师在这一阶段能够掌握一些教学原则与教学规律，并不意味着教师已掌握其中蕴涵的理论基础。教师只是随着经验的累积与重复，自己进行了归纳、总结与分类所形成的一种机械态规律，与教学理论的联系并没有深入思考。因此，熟练教师的稳定型教学观念是基于实践重复的一种分类总结。

五、理论提升的教学观念阶段

随着教师不断的实践积累，在其自我总结的过程中，教师学会将实践与理论进行联结架构，开始寻求实践背后所蕴涵的理论支撑。只有在这个过程中，教师才能实现理论联系实际的转换，才能将二者的内在关系清楚梳理。这样的教师专业发展，标志着熟练教师真正开始走向骨干教师的成长。

对骨干教师而言，具体的教学实践过程已经是轻车熟路，对其中的教学环节与教学要素也有很好的把握。但是，这样没有突破的教学状态无法使教师的职业规划或专业素质发展得以满足，教师期待更高的教学理想实现。于是，教师开始在自身教学实践经验总结的基础上，探寻引领教学发展的理论根源，并注重对理论的复习与学习。这时的教师对教学思考重点成为结合自己教学实践的感悟来内化教育、教学的相关理论。

新手教师与熟练教师注重的是与个体外在的比较，寻找异同点帮助教学符合要求，而带有理论型教学观念的教师侧重个体自身的专业发展，是从根本上对教学进行改进与提高。这样的观念转变不仅是基础教育新课程改革对教师发展所期望的最终目的，即从观念上实现改革，从根本上推动课程改革道路更加长久，而且是教师提高自身专业素质，实现专业化发展的内部驱动力。

六、实践探索的教学观念阶段

与新手教师表现出的传统教学观念截然相反的是，具有多年教学经验，并能够从理论根源解释并指导教学实践的骨干教师具有探索型的教学观念。同时，经验型教师的这种探索观念并非受客观因素影响呈现被动性，而是积极、主动的观念状态。

通常我们对教龄长的骨干教师有一种误解，认为这样的教师会墨守成规，恪守传统的注重知识讲授的教学模式，并不愿将其打破，然而，在真正的教学实践中，具有挑战精神与教学突破的正是这些具有丰富教学经历、多年教学经验的教师。在经历过理论追溯的观念转变时期后，教师依据“温故知新”的理论探索开始对自身教学实践有了新的认识与看法。

骨干教师经过多年的实践积累，自己也经历了观念的模仿、浮动与稳固、及理论归纳的阶段后，逐渐由实践经验与理论开创结合的观念循环。随着教龄不断增长，教学经验的不断拓广，教学理论的不断充实，教师的视野不断开阔，对教学的思考也不断深入。单纯的理论总结与学习不足以完善教师的发展追求，也无法引起教师的共鸣。因此，教师渴望对自己的教学实践的感悟与所得进行理论升华，提升出符合教师个体特色与环境的独特教学理论。这样的理论建构愿望，是教师在真实教学行为思考的基础上，勇于突破现有理论，积极探索教学创新的体现，而教学理论的提升则是顺应时代变化进行观念革新、教师转型的充分验证。

观念的改变不是一朝一夕实现的，是通过与实践的磨合来不断发展与完善。当时代发展不断国际化，基础教育改革坚持实施了十年后，教师对课程与教学之间的同构关系，对自身角色、教育对象有了深刻的反思和全新的理解［3］。这样的转变不仅为教师教学观念研究提供了新的研究起点与视角，更坚定了我们推行教育改革的必要性与信心。

［1］Gao，Lingbiao；Watkins，David A．Conceptions of teaching held by school science teachers in P．R．China：identification and cross－cultural comparisons［J］．International Journal of Science Education，2002（24）：61－79．

［2］潘新民，庞立扬．确立具有本土意识的课程与教学观［J］．教育科学研究，2009（2）：10－14．

［3］冯茁．新课程改革背景下教师教学观念的转变［J］．教育科学，2003（19）：59－63．

（作者单位：东北师范大学教育科学学院）

G451

A

1001－6201（2012）03－0228－03

2012－01－20

吉林省社会科学基金项目（2011B068）。

陈旭远，东北师范大学教育科学学院教授，博士生导师。

［责任编辑：何宏俭］